第六章　课程

本次为教育学原理第六章「课程」的开篇课程讲解，讲师十七哥梳理了课程的不同定义、古德莱德的课程分层理论、课程与教学的关系以及三类经典课程理论流派，结合教育史知识帮助学生建立知识关联，明确了考试考察要求。

课程开篇引入

• 章节定位说明：本次讲解的第六章课程是教育学原理的「支柱」章节，属于难度偏高的内容，只要学好课程和教学两个章节，就跨过了教育学原理的「喜马拉雅山」。
• 学习思路引导：讲解课程内容分为两个思路，分别是静态的课程概念与原理，以及动态的课程开发编制过程。
• 学习心态引导：提前告知学生该章节内容难度偏高是普遍情况，不是学生自身能力问题，鼓励学生放平心态学习。

课程的不同定义梳理

• 常见课程定义分类：目前主流有6种课程定义，其中需要重点掌握3种核心定义，分别对应知识、学生、社会三个核心维度，形成课程概念的「三足鼎立」。
• 核心定义具体说明：第一种观点认为课程即教学科目，核心偏重知识传递，优势是重视系统知识，缺点是容易忽略学生的兴趣与发展需要；第二种观点认为课程即学习经验，该观点由杜威提出，核心关注学生，优势是贴合学生实际习得内容，缺点是容易将课程与日常生活经验混淆；第三种观点认为课程即改造社会的过程，核心关注社会，优势是贴合社会实际需求，能培养学生解决社会问题的能力。
• 课程定义总结结论：科学的课程定义需要兼顾知识、学生、社会三者，不能偏向任何一个维度，这是后续学习泰勒原理等课程内容的基础。

古德莱德的课程分层理论

• 理论核心特征：古德莱德提出课程是一个动态形成过程，一共分为五个层级，该知识点在当前考试中主要以选择题形式考察，自命题时代曾考察过大题。
• 五个层级具体内容：第一个层级是理想的课程，由研究机构、课程专家、学术团体提出的理想状态下应该开设的课程；第二个层级是正式的课程，由教育行政部门审核批准通过的课程，具体表现为课程计划、课程标准、教材；第三个层级是领悟的课程，是任课教师对正式课程的理解与领悟，内容和正式课程不可能完全一致；第四个层级是实施的课程，是教师在课堂上实际开展讲授的课程，会受教师教学能力和师生互动影响产生调整；第五个层级是经验的课程，是学生听完课程后最终获得的个人经验，会因学生个人经验和理解方式不同存在差异。
• 理论的现实启示：课程开发涉及专家学者、教育行政部门、教师、学生多个利益主体，因此需要多元主体共同参与，才能提升课程的民主性与科学性。

课程与教学的关系

• 包含关系的两种观点：第一种观点是「大教学小课程」，认为教学是完整过程，课程只是教学内容部分，属于教学的一个环节；第二种观点是「大课程小教学」，认为课程是完整过程，教学只是课程的实施环节。
• 当前国内主流观点：我国目前坚持「大课程小教学」观，术语表述也从过去的教学计划、教学大纲调整为课程计划、课程标准。
• 非包含关系的界定：除包含关系外，二者还可界定为目的与手段、内容与形式的关系，课程是目的、内容，教学是手段、形式，该知识点当前仅做选择题准备即可。

知识中心（学科中心）课程理论

• 核心观点与代表：该理论核心重视知识的系统性与逻辑性，强调通过学科教学传递系统科学文化知识，代表流派为要素主义（代表人物巴格莱、柯南特）和永恒主义（代表人物赫钦斯），对应传统三中心：教师中心、知识中心、教室（课堂教学）中心。
• 优缺点评价：优点为有利于发挥教师主导作用，有利于学生掌握系统的科学文化知识，有利于提升整体教育教学质量；缺点为容易忽略学生的兴趣和发展需要，容易造成课程内容与学生实践生活脱节，不利于调动学生学习的积极性与主动性。

学习者中心（学生中心）课程理论

• 核心观点与代表：该理论核心关注学生的兴趣与发展需要，代表流派为经验主义（代表人物杜威）和存在主义（代表人物奈勒），对应现代三中心：学生中心、活动中心、经验中心。
• 优缺点评价：优点为有利于凸显学生的主体性，调动学生学习的积极性与主动性，满足学生的兴趣发展需要，有利于加强课程内容与学生实际生活的联系；缺点为不利于发挥教师的主导作用，容易忽略对系统科学文化知识的掌握，容易造成整体教育质量的下降。

社会中心（社会改造主义）课程理论

• 核心观点与代表：该理论核心关注社会问题，强调课程内容要与社会建立密切联系，代表人物为布拉梅尔德、弗莱雷，核心目标是培养学生解决社会问题的能力，甚至主张通过课程帮助学生创造新的社会秩序。
• 优缺点关联总结：优点是加强了教育与社会的联系，提升了学生对社会问题的敏感性与解决能力；缺点是过于强调社会，容易忽略学生的个人需求和系统知识的传递。恰好对应开篇提到的「三足鼎立」中社会维度的课程定义，与知识中心、学生中心形成对仗关联。

本次讲解为教育学考研课程中课程类型的考点内容，梳理了5组常见课程类型的定义、优缺点，明确了不同分类维度的差异，并指出考试高频考点，指导考生备考。

课程流派的定位区分

• 教育流派与课程流派的范围差异：外教史中的教育流派主张覆盖全部教育领域，范围更广；本次讲解聚焦各流派中课程相关的板块，仅讨论课程观。课程观是教育观的一部分，比如要素主义的课程观就是要素主义教育观的组成部分。
• 考试备考提示：讲解者提醒考生需明确区分同一概念在不同知识板块中的考察范围，避免混淆概念。

学科课程与活动课程讲解

• 学科课程的核心特点：学科课程也叫分科课程、知识课程，核心是从各学科中选取知识组成教学科目，强调知识的系统性、逻辑性，以斯宾塞的知识中心课程观为代表，目标是为未来完满生活做准备，重视智力训练。
• 学科课程的优缺点：优点是教学效率高，能让学生短时间内掌握系统的人类文明知识，有利于发挥教师主导作用；缺点是容易忽略学生兴趣与发展需要，使学生处于被动学习状态。
• 活动课程的核心特点：活动课程也叫经验课程、儿童中心课程，对应杜威的现代三中心，打破学科逻辑，围绕学生兴趣和发展需要，以活动为载体编制课程，强调直接经验、学生主体。
• 活动课程的优缺点：优点是能调动学生积极性，提升学生问题解决能力；缺点是不重视系统知识传授，对教师能力要求高，教学难以达到预期效果，容易拉低整体教育质量。
• 二者关系总结：学科课程属于传统派，活动课程属于现代派，二者各有优劣，需要结合课程目标、内容和学生群体，具体问题具体分析，选择合适的课程类型。

分科课程与综合课程讲解

• 分科课程的核心特点：分科课程就是之前讲的学科课程，分类视角对应综合课程，特点是分科设置，能保证单个学科知识的独立性、系统性与逻辑性。
• 分科课程的缺点：容易造成学科之间内容隔阂，分科过细会增加学生学习负担，不利于学生用整体视角解决实际问题。
• 综合课程的核心定位：为解决分科课程的弊端产生，指将有联系的分科课程合并减少科目数量，可分为形式合并和内容合并两种方式。
• 综合课程的优缺点：优点是克服分科过细问题，贴近实际生活，培养学生整体观，提升知识迁移能力，调动学生学习动机；缺点是存在两大核心问题，一是符合综合要求的教材编写难度大，二是缺乏足够精通多学科内容的师资。
• 综合课程的分类（按综合程度从低到高排序）：第一类是相关课程，仅加强学科联系，不打破原有学科界限；后三类都需要打破原有学科界限重组内容，按综合程度从小到大依次为融合课程、广域课程、核心课程。本次讲解的核心课程是围绕社会问题组织，也叫问题中心课程，综合程度最大，和日常说的“最重要的核心课程”含义不同。
• 二者关系总结：分科课程和综合课程各有优劣，需要具体问题具体分析，结合实际选择合适类型。

必修课程与选修课程讲解

• 必修课程的核心定位：为实现个体社会化设置，要求所有学生必须修读，是求同的过程，目标是让学生达到共同基础要求，符合社会规范。
• 选修课程的核心定位：为实现个体个性化设置，基于学生兴趣爱好特长由学生自由选择，是存异的过程，满足学生差异化发展需求。
• 选修课程的实施注意事项：不能放任学生盲目选课，教师需要对学生进行选课指导，说明课程的内容、意义与价值，避免学生为了学分、轻松盲目选课，无法实现个性化发展的目标。

国家课程、地方课程与校本课程讲解

• 三类课程的划分依据：按照课程开发编制的主体不同划分，国家课程由国家层面开发，具有权威性、多样性与强制性，我国语文、思想政治等主干科目都属于国家课程。
• 地方课程的定位：由地方教育行政部门开发，在严格执行国家课程政策标准的基础上，结合地方特色开发，是对国家课程的补充完善，适合我国幅员辽阔、多民族的国情。
• 校本课程的定位与开发流程：校本课程由学校作为开发主体，更聚焦学校特色，能满足师生个性化需求，提升教师课程开发能力。完整的开发流程为：成立课程开发团队→分析环境→制定课程目标→拟定实施方案→课程实施→评价修订。
• 校本课程的现存问题：当前部分校本课程存在为开发而开发的问题，开发出大量低质量水课，造成课程资源浪费；同时会拉大优质学校和普通学校的差距，加剧教育不公平，但这些问题不能否定校本课程本身的价值。

显性课程与隐性课程讲解

• 二者的划分依据：和教育功能按预期划分对应，显性课程是官方确定、有计划有安排、列入课程表的课程，目的性和意识性很强；隐性课程是伴随显性课程产生，不在课程计划中，潜移默化产生影响的非预期课程影响。
• 隐性课程的常见类型：涵盖学校环境、学校制度、人际关系、校园文化、长期学习形成的思维特点等多个层面，比如文科生理科生的思维差异就是隐性课程影响的结果。
• 二者的关系：显性课程和隐性课程可以相互转化，当隐性课程的积极效果被发现后，可以将其有意识开发，转化为显性课程。

课程类型备考总结

• 通用原则：所有五组课程类型都没有绝对的优劣之分，需要结合课程目标、内容和学生群体具体问题具体分析，必要时可以结合多种课程形式，选择适用的课程类型才能达到好的课程效果。
• 考试重点提示：考试概率最高的考点依次为：学科课程与活动课程、综合课程、校本课程，要求考生重点掌握这些内容。

本次课程为教育学考研课程开发专题讲解，介绍了课程开发的概念定位，详细讲解了泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式三类课程开发基本模式，分析了每种模式的核心观点、优缺点与考研考察要求。

课程开发的概念与定位

• 课程开发的基础概念：课程开发也称为课程编制，是产出课程的循序渐进过程，目的是实现预设目标。
• 课程开发的层级定位：课程目标基于教育目的和培养目标界定，课程开发从近处要服务课程自身目标，长远要服务学校培养目标与国家教育目的。
• 考研学习要求：本部分相比之前的静态课程概念难度稍高，讲解以精简为主，仅围绕考研考察需求展开，不做过度深挖。

泰勒的目标模式（泰勒原理）

• 泰勒的身份与著作地位：拉尔夫·泰勒被称为现代课程理论之父、当代教育评价之父，著作《课程与教学的基本原理》被称为当代课程理论的圣经、现代课程理论的奠基石。
• 核心逻辑与四个阶段：泰勒原理围绕课程目标展开，所有开发环节都以实现预设课程目标为导向，因此被称为目标模式。四个核心阶段依次为确定课程目标、基于目标选择课程内容、基于目标开展课程实施、基于目标进行课程评价，对应泰勒提出的四个核心问题。
• 课程目标的三个来源：确定课程目标需要兼顾三个来源，分别是学生的需求、心理发展逻辑与年龄特征，社会发展的需求，以及学科专家对目标的建议。
• 目标模式的优缺点：优点包括结构系统完整逻辑清晰、全程围绕目标有明确导向、可操作性强、易于对实施结果进行评价。缺点是过于僵化，限制了教师与学生在教学中的灵活性和创造性。
• 考研地位说明：泰勒原理虽然存在不足，但目前仍是最重要、被采用最多的课程开发理论，也是考研中最容易出大题考察的课程开发模式。

斯滕豪斯的过程模式

• 提出背景与核心观点：过程模式是针对泰勒目标模式的理论不足提出的，目标模式将课程作为实现预设外在目标的工具，忽略了课程本身的价值；过程模式主张挖掘课程本身的内在价值，关注课程内容本身的意义，不追求提前预设的外在目标。
• 过程模式的可借鉴性与不足：过程模式从理论上弥补了目标模式的不足，重视课程本身的价值，但缺乏明确可落地的操作步骤，可操作性较差，目前考研中仅以选择题考察为主。
• 对应理论关联：过程模式对应杜威的教育内在目的论，和目标模式对应外在目的论正好形成对应，理解这一对应能降低学习难度。

施瓦布的实践模式

• 核心定位与核心特征：实践模式反对基于理论预先设计课程的思路，认为课程开发本身就是实践过程，核心特征是集体审议，也就是多方主体共同讨论确定开发方案。
• 集体审议的具体流程：集体审议的流程分为四步，首先明确待解决的课程开发问题，然后多方提出不同的解决方案，通过反复讨论权衡选择最优方案，最后将选定方案付诸实践验证效果。
• 实践模式的优缺点：优点是打破了课程专家一言堂的模式，让教师、学生、家长等多方主体参与，提升了课程开发的民主性，更贴合一线实际需求，让课程开发落地。缺点是过于强调实践容易忽视理论指导，且集体审议属于理想化状态，协调效率低，可操作性仍然较差。
• 考研考察要求：实践模式目前考研中主要以选择题考察，考生只需记住核心特征和关键词即可。

课程开发模式的考研考察要求总结

• 出题形式差异：泰勒的目标模式需要按照大题准备，斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式仅需要按照选择题准备。
• 选择题得分技巧：三个模式分别对应核心关键词，看到目标对应泰勒，看到课程内在价值对应斯滕豪斯，看到集体审议对应施瓦布，可快速选出正确答案。

本次为教育学考研课程讲解，围绕课程开发的核心成果：课程计划、课程标准、教材，以及课程目标、布鲁姆教育目标分类学、我国中小学课程目标演变展开讲解，理清了各概念的层级关系，拆解了分类框架，帮助学生理解记忆考点。

课程计划的定义与定位

• 核心内涵：课程计划是国家层面基于教育目的、学校培养目标制定的宏观指导性文件。
• 具体内容：负责确定学校要开设的课程、课程的开设顺序、各课程的课时比重，搭建整体课程框架。
• 层级关系：课程计划是后续制定课程标准的核心依据。

课程标准的定义与定位

• 核心内涵：课程标准是在课程计划的宏观框架下，聚焦到具体学科、具体学段的课程指导性文件。
• 具体内容：明确单门课程的性质、目标、地位，包含课程目标，还明确了实现课程目标的方法、途径和手段。
• 形象类比：可以将课程目标类比为百米跑的目标“跑到100米”，课程标准类比为100米终点冲刺线，明确是否达成目标。

教材的定义与定位

• 核心内涵：教材是依据课程标准编制的教学用书，主体是我们日常使用的教科书、课本，但不限于教科书。
• 功能定位：教材是知识的载体，既是教师教学的核心工具，也是学生学习的核心工具，是师生共有的教学材料。
• 对应古德莱德课程观：教师拿到经审批的课程计划、课程标准、教材后研读理解的过程，对应古德莱德课程观中的“领悟的课程”。

课程目标的基础概念与层级关系

• 核心定义：课程目标是指学生学完一门课程后，预期在身体、心理、社会化层面发生的变化。
• 层级逻辑：从教育目的→培养目标→课程目标→教学目标，是从宏观到微观、从抽象到具体、从一般到特殊的关系，前者是后者的制定依据，后者是前者的具体化，越靠后操作性越强，范围越小。
• 目标来源：课程目标的来源包含三个维度，分别是社会发展需求、学生身心发展规律、知识的系统性与逻辑性，是三类课程观的融合。

布鲁姆教育目标分类学：认知领域

• 整体定位：布鲁姆是泰勒的学生，继承了泰勒关于课程目标的研究，将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域，和我国三维目标思路大体一致。
• 修订版结构：现行考纲要求的修订版分为由低到高六个层次，分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。
• 层次差异：老版本的最高层次是评价，新版本将最高层次调整为创造；记忆可分为识别（对应客观题要求）和回忆（对应主观题要求）两个水平。

布鲁姆教育目标分类学：情感领域

• 层级结构：情感领域分为由低到高五个维度，分别是接受、反应、形成价值观、组织价值观系统化、价值观体系个性化。
• 逻辑过程：整个过程是从被动注意到主动关注，再到价值判断，最后逐步内化形成个人稳定价值观的过程，可以用对事物从陌生到接纳内化的过程类比理解。
• 举例说明：爱国主义、热爱劳动等价值观的形成，完全符合情感领域的分层发展逻辑。

布鲁姆教育目标分类学：动作技能领域

• 层级结构：动作技能领域分为由低到高六个层次，分别是知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
• 形成逻辑：该过程对应从观察获取动作表象，到跟着示范模仿，再到独立练习，逐步调整动作准确性、连贯性，最终达到自动化熟练的过程，和班杜拉观察学习的逻辑能够贯通。
• 关联已有知识：动作技能对应教育心理学中的操作技能，该形成过程和操作技能的形成逻辑完全一致。

我国中小学课程目标的演变

• 演变路径：我国中小学课程目标从“双基”逐步发展为“三维目标”，再更新为当前的“核心素养”，后一代目标是对前一代的补充完善，并非完全否定。
• 双基目标内容：双基指基础知识、基本技能，是我国最早的课程目标核心表述。
• 三维目标内容：三维目标第一维是知识与技能（即双基），第二维是过程与方法，指向让学生学会学习，第三维是情感态度与价值观，刚好对应布鲁姆的三个目标领域。

我国当前核心素养课程目标框架

• 整体结构：我国当前学生发展核心素养分为3个方面，共6大素养，细分共18个小维度。
• 具体内容：文化基础包含人文底蕴、科学精神；自主发展包含学会学习、健康生活；社会参与包含责任担当、实践创新。
• 考试要求：核心素养目前以选择题考察为主，若考主观题一般会结合材料考察，冲刺阶段会专门讲解相关热点。

课程目标的整体特征

• 核心特征：我国中小学课程目标具备整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性五个特征。
• 特征内涵：课程目标纵贯不同学段，前后关联，前者是后者的基础，后者是前者的延续，不同学段有不同的目标要求。
• 考试要求：该部分单独出题考察的概率极低，仅作了解即可。

本次是教育学考研相关的课程讲解，围绕课程内容组织、课程实施、课程资源开发三个核心板块展开，梳理泰勒原理、课程组织形式、实施取向等核心知识点，明确了考试重点与学习方法。

泰勒原理中课程内容组织的三原则

• 连续性与顺序性的适用场景：该原则适用于单一学科的内容组织，要求前后内容连续、有顺序，前内容是后内容的基础，后内容是前内容的延续和发展。
• 整合性的适用场景：该原则适用于多课程之间的内容组织，要求打破学科原有界限，加强不同学科之间的横向联系。
• 实际授课中的应用示例：讲解教育学时，将教育学原理、中外教育史、教育心理学跨学科串联，就是运用了整合性原则。

课程内容组织的三组常见形式对比

• 直线式与螺旋式组织：直线式指前边讲过的内容后边不再重复，适合简单低难度知识；螺旋式指同一主题会重复呈现，逐步扩范围加深难度，适合复杂高难度知识。二者需有机结合，根据知识难度具体问题具体分析。
• 纵向组织与横向组织：纵向组织关注单一学科自身知识的系统性逻辑性，遵循从简到繁从易到难的顺序，对应分科课程；横向组织要求打破学科界限，加强跨学科关联，对应综合课程与单元整体教学，二者同样需要兼顾。
• 逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序关注知识自身的体系逻辑，对应学科课程；心理顺序关注学生的认知发展接受能力，对应活动课程，二者需要兼顾，根据课程性质具体选择，不需要强行融合所有形式。

课程实施的三种核心取向

• 忠实取向：该取向将课程计划当作必须严格执行的纲领，以实施结果和课程计划的符合程度判断实施成败，实施者仅为执行者，国家课程一般采用该取向。
• 相互调试取向：该取向以课程计划为基础，会根据实际实施情况调整课程计划与实施方式，地方课程一般采用该取向。
• 创生取向：该取向仅将课程计划作为参考，赋予实施者更大的自主权，认为课程本身就是师生实施的过程，校本课程更多采用该取向。
• 三种取向的选择原则：不存在绝对的优劣之分，需要根据课程的性质和要求具体问题具体分析，选择对应取向。

影响课程实施的核心因素

• 影响因素的分类逻辑：可按照主观因素、客观因素的框架梳理，包含课程本身、教师水平、学生水平、学校风格、学校重视程度、文化背景、理论基础等。
• 考试优先级说明：该考点考频较低，考试重点为课程实施的三种取向。

课程资源的基础定义与分类

• 课程资源的定义：课程资源是课程编制全过程中需要的一切资源，包含人、财、物、理论、实践等所有相关要素。
• 常见分类方式：按照层级分为国家、地方、学校三级课程资源，对应三级课程管理体制；按照空间分为校内课程资源和校外课程资源；按照呈现方式分为显性课程资源和隐性课程资源，分类仅需了解即可。

课程资源开发与利用的核心途径

• 基于学生立场开发：开发课程需坚持以学生为本，关注学生的知识基础、学习风格、兴趣发展与实际需求，调动学生的学习主动性。
• 提升教师课程开发能力：课程开发需要教师具备专业的课程开发知识与技能，优质学校的专业开发团队由课程与教学相关专业、具备丰富实操经验的人员组成，临时拼凑的团队难以开发出高质量课程。
• 结合学校实际情况开发：需要从学校自身实际出发，不能好高骛远，避免适得其反。
• 贴合社会发展需求开发：开发课程需要满足社会发展的实际需要，否则投入的人力物力都没有实际价值。

教师在课程开发中的角色定位

• 传统定位的局限性：传统教育将教师定位为单纯的课程执行者，教师对课程开发背景、目标的理解有限，实施过程带有盲目性和被动性。
• 现代定位的要求：现代教育要求教师不仅是课程的执行者，还应该是课程的研究者、开发者和设计者。
• 教师参与开发的优势：教师参与课程开发与研究，能更深刻理解课程内容，实施过程方向更明确，也能更敏锐地发现问题并给出反馈，帮助完善课程，同时实现教师自身的价值提升。

课程结构的分层说明

• 课程结构的三个层面：分为宏观层面、中观层面、微观层面，分别对应整个课程体系、课程内部、单个学科内部。
• 考试要求说明：该考点基本不会考查，只需要简单了解即可。

本次课程围绕教育学中的课程评价模块展开讲解，梳理了课程评价的定义、作用与核心功能，逐一介绍了五种主流课程评价模式的核心逻辑、优缺点，明确了考试复习的重点要求，帮助学习者建立可迁移的评价知识框架。

课程评价的基础定义与作用

• 课程评价的核心内涵：课程评价是基于特定理论对课程做出的价值判断，核心是评估课程实施效果是否达到预设目标。
• 评价知识的迁移逻辑：掌握通用的评价逻辑后，可迁移到教学评价、教师评价、学生评价、德育评价等不同领域，仅评价对象不同，核心含义不变。
• 课程评价的多元作用：课程评价除了优化课程本身、为课程改革提供问题反馈，还能促进学生发展、教师成长，推动整个教育领域进步。

课程评价的四大核心功能

• 诊断功能：对应诊断性评价，指在课程实施前开展摸底测试，对课程相关基础情况进行了解和预测。
• 导向与激发功能：明确评价标准后，会给课程实施指明方向，激发相关人员朝着标准要求开展行动。
• 调控功能：如果课程实施过程偏离了评价标准设定的方向，可基于目标和标准及时进行调节修正。
• 功能的通用性：这四项功能并非课程评价独有，所有类型的评价都适用这一通用框架。

目标评价模式讲解

• 模式的起源：目标评价模式对应泰勒原理（课程开发目标模式）的第四个阶段，即验证课程目标是否实现。
• 模式的核心逻辑：目标评价模式在课程实施前预设明确目标，最终将课程实施结果与预设目标匹配，通过结果的达标程度判断课程质量。
• 模式的优缺点：优点是评价逻辑客观清晰、体系完善、可操作性强，因此应用广泛；缺点是过于关注预期目标，会忽视非预期的实际过程和结果。

目标游离评价模式讲解

• 模式的提出背景：该模式由斯克里文提出，是针对目标评价模式忽视非预期结果的缺陷提出的改进方案。
• 模式的核心逻辑：不依赖预设的预期目标，转而关注课程实施产生的实际结果，认可非预期结果的价值。
• 模式的优缺点及关联：优点是能挖掘实际过程中非预期结果的价值，和斯滕豪斯的过程开发模式思路异曲同工；缺点是缺乏目标导向，主观性强，可操作性差。
• 挖银金案例解释：如果预设目标是挖10斤银子，挖到10斤金子未挖到银子，按目标评价模式会判定不合格，按目标游离模式则会认可该结果的高价值。

CIPP评价模式讲解

• 模式的基本构成：该模式由斯塔福尔比姆提出，由背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个部分的首字母缩写得名。
• 各环节的具体内容：背景评价在课程开发前开展，评估课程目标的合理性与开发必要性；输入评价在背景评价通过后，对多个课程方案进行比较，选出最优方案；过程评价针对课程实施过程开展评价；结果评价针对课程实施的最终成果开展评价。
• 模式的优缺点：优点是评价覆盖全流程，内容全面，以决策为导向，能为课程决策提供充分参考；缺点是评价环节多，实施成本高，流程复杂，可行性差，因此应用范围有限。

应答评价模式讲解

• 模式的核心定位：该模式由斯塔克提出，考试考查概率较低，只需要学习者适当了解。
• 模式的核心逻辑：以问题为导向，要求评价者回答课程相关决策者、参与者、实施者关心的问题，核心关注课程实施能否解决实际问题。
• 评价的开展方式：课程实施完成后，所有利益相关方提出关心的问题，由评价方逐一解答讨论，在过程中不断优化课程。

反对者评价模式讲解

• 模式的核心逻辑：该模式由欧文斯提出，强调要倾听多元观点，尤其要重视反对者的意见，不能只汇总支持者的观点。
• 具体化形式：司法模式：司法模式是反对者模式的具体化，核心流程为提出核心问题、分为正反方辩论、由评价专家最终评定结果。
• 模式的优缺点：优点是坚持多元价值观，更具民主性和代表性，能帮助课程完善；缺点是可能出现诡辩影响评价结果，且耗时久、成本高、效率低。

课程评价的范围梳理

• 按课程研制程序划分：可分为课程理念评价、目标评价、开发评价、教材评价、实施评价、效果评价，覆盖课程开发从目标到实施的完整环节。
• 按课程层级类型划分：可分为国家课程评价、地方课程评价、校本课程评价，该部分内容不属于考试重点，不需要背诵。

考试复习要求说明

• 核心重点内容：目标评价模式、目标游离评价模式、CIPP评价模式是复习核心，小题和主观大题都可能考查，需要重点掌握。
• 非重点内容要求：应答评价模式、反对者评价模式、课程评价范围相关内容，考查概率极低，只需要适当了解，不需要刻意背诵。

本次课程围绕课程改革相关知识点展开讲解，梳理了课程开发与课程改革的关系，分析了课改影响因素、国外课改特点，梳理了我国八次课改历程，讲解了我国第八次新课改的背景与六大核心理念，指导考生掌握备考重点。

课程开发与课程改革的关系界定

• 位置界定：完整的课程开发流程包含确定课程目标、选择课程内容、开展课程实施、进行课程评价四个环节。课程改革是评价后针对问题调整的环节，不属于课程开发本身，是与课程开发密切相关的独立环节。

课程改革的主要影响因素

• 社会维度影响：课程改革受社会的经济、政治、文化、科技、人口等多方面因素影响，这些因素会进一步影响教育理念、目标、内容、方法、评价等所有教育环节，不需要考生背诵，答题时覆盖相关维度即可。
• 人的维度影响：课程改革需要聚焦学生，关注学生的身心发展规律、年龄特征、兴趣发展需要与最近发展区。课程内容一方面要基于学生现有能力，另一方面要适当超越现有能力，符合维果斯基“蹦一蹦、跳一跳够得到桃子”的最近发展区要求。

二十世纪六十年代以来国外课程改革的备考要求

• 主要课改内容备考要求：该部分内容和外国教育史的近现代主要国家教育发展内容关联度高，在教育学原理科目中考到的概率很低，考生仅需作为常识性知识了解，不需要深入备考。
• 国外课改共同特点的学习价值：该部分内容单独出考题的概率不高，但可以作为知识储备，为理解我国课程改革提供借鉴参考，反映世界范围课改的共性特征。

二十世纪六十年代以来国外课改的共同特点

• 核心动因与理念：课改的核心动因是提升国家竞争力，核心理念是以学生为本。
• 课程管理体制特点：呈现趋中的改革态势，中央集权制会向地方适当放权，地方分权制会适当向中央集权，结合两种体制的优势，弥补各自的缺陷。
• 课程设置与评价特点：课程设置上核心课和选修课并重，课程评价上重视对课程本身的评价。

我国建国以来的基础教育课程改革历程

• 整体历程梳理：自1949年建国以来，我国一共进行了八次正式的基础教育课程改革。当前所说的“新课改”是专有名词，特指2001年启动的第八次课程改革，2022年颁布的新课标仍然是对第八次新课改的延续，该部分内容不需要背诵，仅需了解历程即可。
• 关键节点梳理：第七次课程改革（1992-2000年）首次将传统的“教学计划”改为“课程计划”，完成了从“大教学小课程观”到“大课程小教学观”的转变；第八次课改针对应试教育遗留问题推进素质教育，逐步建立国家、地方、校本三级课程管理体制，2022年颁布了新版课程方案与课程标准。

我国新一轮课程改革的背景

• 知识经济与国际竞争要求：知识经济时代，知识是关键，人才是核心，教育是基础，国际竞争的核心是创新性人才的竞争，人才竞争的核心是教育，教育的核心是课程，因此课程改革势在必行。
• 世界课改潮流的外部推动：课程改革是世界性的潮流，全球主要经济体与主要国家都在推进课程改革，我国如果不跟进就会落后，因此需要跟进改革趋势。
• 素质教育发展的内在要求：当前我国教育仍以应试教育为主，现实教育情况和素质教育的要求存在较大差距，存在诸多问题，必须通过改革解决问题，推进素质教育落地。

新一轮课程改革的六大基本理念

• 三维目标观（目标维度）：一改过去只注重“双基”的目标设定，提出包含知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，对应后续课程的具体目标。
• 综合课程观（结构维度）：一改过去以分科课程为主、强调学科本位的结构设置，提出加强课程综合性，体现课程整体性、开放性、动态性，培养学生的综合视野与整体分析问题的能力。
• 内容联系观（内容维度）：一改过去课程内容脱离实际、脱离学生经验的问题，提出要加强课程内容和学生已有经验、学生日常生活的联系，提升学生的学习兴趣。
• 学习方式观（实施维度）：一改过去以教师讲授、学生死记硬背为主的学习方式，强调尊重学生主体性，推广自主学习、合作学习、探究学习相结合的学习方式。
• 发展评价观（评价维度）：一改过去将评价的甄别、筛选作为目的的传统思路，提出评价要着眼于促进学生发展，评价的核心目的是发现问题、解决问题，帮助学生进步，甄别筛选只是过程和手段。
• 校本发展观（管理维度）：一改过去课程管理权力过度集中在中央的问题，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，适当向下放权，支持基于学校实际的校本课程开发，贴合学校实际办学需求。

本次讲解针对我国基础教育课程改革，梳理了课改的6个具体目标、核心内容与考试考点，搭配“六六六”记忆法，同时回顾了整个课程章节的重点考点，帮助考生备考。

课程改革的“六六六”记忆框架介绍

• 核心框架逻辑：整个框架由6个课改理念、6个课改具体目标构成，每个目标对应原有课改存在的1个问题，逻辑统一方便记忆。
• 记忆法的适用范围：该框架可以覆盖课改理念、课改问题、课改具体目标、课改具体内容四类题目，可直接用于作答。

课程改革的六个维度具体目标讲解

• 课程目标维度：过去课程目标过于强调基础知识和基本技能（双击）的传授，忽略能力与价值观培养。新课改要求在重视双击的基础上，同时关注过程方法、情感态度价值观，形成三维目标。
• 课程结构维度：过去存在过于强调学科本位、科目过多、缺乏整合的问题。新课改要求打造课程的均衡性、综合性和选择性，形成九年一贯制课程体系，对应综合课程观。
• 课程内容维度：过去课程内容存在难、繁、偏、旧的问题，过于注重书本知识，脱离学生生活与经验。新课改要求改变上述问题，对应内容联系观。
• 课程实施维度：过去过于强调教师主导，偏重接受学习、死记硬背、机械训练。新课改倡导学生主动参与的合作探究学习，突出学生的主体性，对应自主学习观。
• 课程评价维度：过去评价过于强调甄别与选拔功能，侧重排名。新课改要淡化奖惩，充分发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的发展功能与教育功能，对应发展评价观。
• 课程管理维度：过去课程管理权力过于集中，忽视地方的灵活性与适切性。新课改实行中央、地方、学校三级课程管理体制，在保证统一要求的同时给地方和学校放权。

课程改革核心内容梳理

• 课程结构内容：设置九年一贯义务教育课程体系，小学到高中均需设置综合实践活动课程，包含信息技术教育、研究型学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育四个部分，是高频选择题考点。
• 课程类型学段要求：小学阶段的课程以综合课程为主，初中阶段采用分科与综合相结合的课程设置，高中阶段的课程以分科为主，这是固定的考试考点。
• 教学过程改革要求：过去教学以教师、传统教学手段为主，新课改要求实现师生积极互动共同发展，尊重学生人格与个体差异，推进信息技术和教学过程的深度融合。

新课改倡导的三种学习方式讲解

• 自主学习：自主学习以学生为主体，充分发挥学生的积极性、主动性、主观能动性与创造性，不依赖教师主导。
• 合作学习：合作学习主要强调学生之间的互助，分为异质小组和同质小组两类，异质小组可以实现优势互补，同质小组可以实现强强联合。
• 学习方式的考点：合作学习是教育心理学的高频考点，对应维果斯基的社会建构主义、学习共同体、最近发展区理论，曾考过材料分析题。

新课改的课程评价体系说明

• 评价体系构成：需要建立促进学生全面发展、促进教师水平提升、促进课程自身完善的科学评价体系，同时配套建立符合人才培养要求的考试制度。
• 高考改革相关说明：高考改革是当前教育领域的热点话题，因人才培养规格发生变化，考试形式也随之调整，该内容会放在后续热点课程中单独讲解。

整章考点梳理回顾

• 课程基础部分考点：古德莱德的五种课程观是核心考点，知识中心、学生中心、社会中心三类课程理论均为考试重点，泰勒的目标模式是课程开发模块的考查核心。
• 课程细分模块考点：布鲁姆的教育目标分类学中，认知领域是考查重点，情感领域和动作技能领域考查概率较低。课程实施取向分为忠实、相互调试、创生三类，需要具体问题具体分析，不能直接判定优劣。
• 课程内容部分考点：课程计划、课程标准是课程内容部分的核心考点，直线式与螺旋式等课程内容组织方式不存在绝对的优劣，需要结合具体场景判断。课程评价分类会在后续教学评价章节展开讲解。