第二章　学习及其理论解释

本次是教育心理学基础课程第二章《学习及其理论解释》的开篇讲解，由主讲老师赵云龙介绍了章节地位、学习定义与特点，梳理了学习的意义与不同学者对学习的分类方法，提示了各知识点的考察要求。

课程章节整体介绍

• 章节考察地位：第二章《学习及其理论解释》是教育心理学所有章节中最重要的五星章节，没有之一。该章节理论内容多，几乎每年必考，既考察选择题也考察材料分析题，考评极高。
• 章节内容结构：整章分为两大组块，第一组块是第一节学习的一般概述，以考察选择题为主；第二组块是四大学习理论，分别为行为主义、认知理论、建构主义、人本主义，是整章考评最高的部分。
• 复习时间建议：如果复习时间精力有限，整个教育心理学复习优先学习第二章，可以分配1/3甚至将近一半的复习时间给该章节。

学习的定义讲解

• 定义核心关键词：学习的核心定义为：有机体经由练习或经验，在知识、态度或行为潜能上发生相对持久的变化，核心关键词共4个，分别为经验、行为、持久、变化。
• 核心关键词解读：最核心的关键词是经验，练习属于后天经验的一种，学习归根结底由后天经验带来，而非先天遗传带来；第二个核心关键词是行为，知识、态度、思维都可视为行为潜能，不一定即刻表现为外显行为，因此学习不等于表现。
• 选择题答题方法：做学习定义类选择题时，只需要将选项套入四个核心关键词，能同时满足四个关键词的选项才属于学习。

学习的特点讲解

• 广义学习范围：学习是广义概念，不仅人类会学习，动物也会学习，并非只有人类具备学习行为。
• 学习的排除项说明：生理成熟、疲劳、药物、本能带来的变化都不属于学习，这些是选择题中常见的排除选项，例如小男孩青春期变声、小鸟天生会飞、蜘蛛结网，都属于生理成熟或本能，不算学习。
• 学习的其他特点：学习引起的变化可以是外显行为，也可以是潜在的行为潜能；学习带来的变化必须是相对持久的，一次性的变化不算学习；学习是持续终生的变化过程，而不只是一个变化结果。

学习的意义讲解

• 学习的生物学意义：学习是有机体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段，物种生命形式越低级，自然成熟的作用越大，学习的作用越小；物种越高级，自然成熟的作用越小，学习的作用越大。
• 学习的社会意义：当前人类社会已经进入学习型社会，社会发展速度快，AI时代下新技术会替代传统岗位，仅凭一项技能无法保证一辈子生存，必须坚持终身学习才能不被时代淘汰。
• 收费站裁员案例说明：有一位在高速公路收费站工作了二十多年的员工，因高速公路全面推行ETC自动化收费被裁员，侧面证明了持续学习的必要性。

加涅的学习水平分类讲解

• 分类整体逻辑：加涅是教育心理学的分类专家，根据学习的繁简水平不同，将学习从简单到复杂划分为8个层层递进的类别。
• 前四类学习内容：第一类是信号学习，对应经典性条件作用，模式为刺激→反应；第二类是刺激反应学习，对应操作性条件作用，模式为反应→刺激；第三类是连锁学习，是一系列刺激反应学习的联合；第四类是言语联想学习，是由言语单位联结形成的连锁学习，基本只有人类具备。
• 后四类学习内容：第五类是辨别学习，核心是识别不同刺激特征的异同并做出对应反应；第六类是概念学习，核心是对刺激进行分类，对同类刺激做出相同反应；第七类是规则（原理）学习，核心是学习不同概念之间的关系；第八类是解决问题的学习，核心是应用多种高级规则解决问题，是最高级的学习水平。

奥苏伯尔的学习性质分类讲解

• 分类维度设置：奥苏伯尔从两个独立维度对学习进行分类，第一个维度按照学习方式划分，分为接受学习和发现学习；第二个维度按照学习性质划分，分为机械学习和有意义学习。
• 维度组合规则：两个维度相对独立，可以两两组合，共划分出四种学习类型，接受学习不一定是机械学习，发现学习也不一定是有意义学习。
• 授课安排说明：本次课程仅要求记住分类维度，后续讲解奥苏伯尔相关理论时，会再详细介绍不同学习类型的具体定义。

加涅的学习结果分类讲解

• 分类整体结构：加涅按照学习结果将学习划分为五大类，可以合并为三大领域，方便记忆。
• 认知领域学习：认知领域包含三类，第一类是言语信息学习，学习“是什么”的相关内容；第二类是智力技能学习，学习“怎么做”，解决实际问题；第三类是认知策略学习，学习如何调节自身的学习过程，是对学习本身的认知。
• 情感与动作领域学习：第四类是态度的学习，也叫情感领域学习，核心是改变个体对事物的内部情绪态度；第五类是动作技能的学习，也叫动作领域学习，核心是掌握身体动作的完成流程。

本次课程讲解教育心理学中行为主义学习理论的巴甫洛夫经典条件反射理论，介绍了实验过程、核心规律、信号系统分类，延伸了华生的实验与理论，最后梳理了该理论在教育中的应用，为考试备考提供细致讲解。

巴甫洛夫经典条件反射实验背景

• 实验发现过程：巴甫洛夫本身是生理学家，并非心理学家，经典条件作用的发现源于一次偶然。他的实验室饲养了实验用狗，狗在助理送食物前就会因听到助理脚步声提前流口水，引发了巴甫洛夫的研究兴趣。
• 核心实验流程：巴甫洛夫将食物定为无条件刺激，食物引发的流口水是先天的无条件反应；最初铃铛不会引发流口水，属于中性刺激。他将先摇铃铛再给食物的操作反复多次联结后，仅摇铃铛不给食物狗也会流口水，此时铃铛变为条件刺激，流口水变为条件反应，这就是完整的经典性条件作用形成过程。

经典条件作用的核心规律

• 习得律与消退律：习得律指需要多次同时呈现中性刺激和无条件刺激，才能建立联结形成条件刺激。消退律指如果只反复呈现条件刺激，不伴随无条件刺激，条件反应的强度会逐渐降低，最终完全消失。
• 自然恢复规律：条件反应完全消退后，停止实验操作两周，重新给狗呈现条件刺激（铃铛），已经消退的流口水反应会再次自动恢复。
• 泛化律与分化律：泛化律指有机体对和条件刺激相似的刺激也会做出相同的条件反应，比如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”就是典型的刺激泛化。分化律指只对特定的条件刺激做出反应，对其他相似刺激不做反应，可以通过只给特定刺激伴随无条件刺激的训练让有机体学会区分。

高级条件作用规律

• 高级条件作用形成逻辑：当中性刺激已经转化为条件刺激后，可以把它当作无条件刺激，再和新的中性刺激反复联结，就能形成新的条件作用，这个过程可以无限叠加。比如在铃铛和食物建立联结后，在摇铃铛前增加敲锣的步骤，反复联结后仅敲锣也能让狗流口水。
• 高级条件作用的解释范围：巴甫洛夫认为包括人类在内的多数有机体的很多行为，都可以用多次叠加形成的高级条件作用来解释。

第一信号系统与第二信号系统的区分

• 第一信号系统定义：由物理性条件刺激引发反应的系统，都属于第一信号系统，狗对食物、铃铛、锣声的反应都属于第一信号系统。成语“望梅生津”就是第一信号系统，因为看到梅子属于物理刺激，直接引发流口水反应。
• 第二信号系统定义：以语言符号（包括文字、数字、抽象符号等）为中介的条件刺激引发的反应，属于第二信号系统，这是人和动物的核心区别。成语“谈虎色变”就是第二信号系统，因为通过语言谈论“虎”这个符号引发恐惧反应。

华生的行为主义理论与小阿尔伯特实验

• 华生理论的起源：巴甫洛夫本人并不承认自己是心理学家，他是行为主义的先驱，而华生是行为主义流派的实际创立者，他非常认同巴甫洛夫的实验方法，将其引入人类行为研究。
• 小阿尔伯特实验过程：华生找了一名还不会说话的婴儿小阿尔伯特做实验，一开始婴儿玩毛茸茸的小白鼠很开心，当婴儿玩小白鼠时，就在旁边猛敲锣制造巨大噪音，让婴儿产生天生的恐惧。反复多次联结后，婴儿只要看到小白鼠就会产生恐惧反应，还泛化到所有白色毛绒物品，甚至害怕圣诞老人的白胡子。
• 华生提出的联结规律：华生提出，习惯形成遵循两个规律，分别是频因律和近因律。频因律指练习越频繁，习惯形成得越迅速；近因律指反应发生时，最新近的反应比更早的反应更容易得到加强。
• 实验伦理争议：该实验严重违反心理学实验伦理，对小阿尔伯特造成了长期的心理伤害，现在已经不允许开展同类实验。实验还没来得及给小阿尔伯特做脱敏消退，孩子就被母亲抱走，后续结果未知。

经典条件作用理论在教育中的应用

• 利用快乐刺激培养学习兴趣：可以将先天能带来快乐的事件作为学习任务的无条件刺激，和作为中性刺激的学习任务反复联结，让学习者逐渐对学习产生积极情绪。比如完成学习任务后就可以看喜欢的街舞内容，逐步建立对学习的积极联结。
• 利用联结消除不良情绪反应：可以帮助学生克服考试焦虑，考试原本是中性刺激，之所以会引发焦虑，是因为考试和挨打、批评等不愉快刺激建立了联结。可以替换为考试后伴随表扬、鼓励等愉快刺激，逐步让考试转变为引发积极情绪的条件刺激，消除焦虑。
• 营造课堂积极情绪氛围：可以将课堂和教师的热情态度建立联结，让原本中性的课堂情境，逐步引发学生的积极情绪，提升课堂参与度。

本次课程为教育心理学课程，讲解了操作性条件作用说的两位核心提出者桑代克与斯金纳的理论，包括桑代克的饿猫迷笼实验、联结试误说与三大学习定律，以及斯金纳的斯金纳箱实验、强化惩罚分类与做题判断方法。

课程导入：引出操作性条件作用说

• 主题引入：刚讲完经典性条件作用说，本次课程进入操作性条件作用说的学习。该学习类型对应加涅学习水平八个分类中的第二个分类。
• 先驱定位：操作性条件作用说的先驱是桑代克，他被称为教育心理学之父，核心研究是猫迷笼实验。

桑代克猫迷笼实验的起源与过程

• 实验起源轶事：桑代克原本在实验室养鸡，读博士转学后丢失一只鸡，发现是被猫叼走后，将猫关进迷笼开展实验。
• 实验过程描述：桑代克将饿猫关在笼中，笼外放有小鱼干，猫在笼内乱碰乱撞，偶然触发开关打开笼门吃到小鱼干。
• 实验结果结论：经过多次重复实验，猫打开笼门的时间从最初的半小时逐步缩短到3分钟以内，最终可以一进笼就触发开关，形成了稳定的刺激与反应联结。

桑代克联结试误说的核心观点

• 与经典条件作用的差异：经典条件作用是先呈现刺激，再引发反应；桑代克的实验是先有反应（触发开关），后获得刺激（吃到小鱼干），因此被归类为操作性条件作用。
• 学习的实质：学习的实质是有机体形成刺激（S）与反应（R）之间的联结。
• 学习的过程：学习的过程是不断尝试错误的过程，因此桑代克的理论也被称为联结试误说。

桑代克提出的三大学习基本规律

• 准备律：学习者需要在学习前做好身心预备状态，有准备且开展学习会提升效果，无准备被迫学习或有准备禁止学习都会让学习者烦躁，降低学习效率。
• 练习律：学习需要经过反复且带奖励的练习，反复练习能让刺激与反应的联结更牢固，不练习联结就会消退。
• 效果律：反应之后需要伴随满意的结果，才能增强刺激与反应的联结，没有满意结果联结会逐渐削弱。效果律是三大学习规律中最核心、最基本的规律。

桑代克理论对教育实践的影响

• 对学校教学的指导：准备律要求根据学生的准备状态安排学习任务；练习律要求安排大量重复练习，比如考研复习需要多轮背诵、多做题；效果律要求及时给予学生奖励和反馈，比如课堂检测就是提供反馈的方式。
• 学习观的启发：学习本身就是试错的过程，需要允许学生出错，包容错误后再做引导，避免批评打骂打击学习积极性。
• 对个人成长的启发：年轻人拥有试错资本，要主动尝试不同可能性，在试错中找到适合自己的职业方向，才能获得长期发展和幸福生活。

斯金纳操作性条件作用说的核心实验

• 实验设计说明：斯金纳设计了斯金纳箱，开展饿鼠实验，箱子内设置杠杆，按压杠杆就会自动掉落一颗食丸，装置可以自动记录按压次数和时间间隔，不需要人工监控。
• 与桑代克实验的差异：桑代克的迷笼需要人工将猫抓回重复实验，斯金纳箱不需要开箱，自动记录数据，一次可以开展多组实验，能获得更大规模的实验数据。

斯金纳操作性条件作用说的核心观点

• 学习的实质：斯金纳认为学习的实质是行为发生概率的变化，是一个渐变的量变过程，而非非此即彼的质变。
• 行为的分类：将行为分为应答性行为和操作性行为，应答性行为对应经典性条件作用，是被动的反应，由前置刺激引发；操作性行为对应操作性条件作用，是主动发起的行为，更符合人类多数行为的特征。

斯金纳对强化与惩罚的分类定义

• 核心划分标准：强化的核心是让行为发生的概率增加，惩罚的核心是让行为发生的概率降低；在此基础上再按“给予刺激为正，撤销刺激为负”划分正负类型。
• 具体分类内容：正强化是给予愉悦刺激增加行为概率；负强化是撤销厌恶刺激增加行为概率；正惩罚是给予厌恶刺激降低行为概率；负惩罚是撤销愉悦刺激降低行为概率。

强化惩罚分类题的判断方法

• 判断步骤设计：第一步先明确题干的目标行为，判断该行为发生的概率是增加还是降低，确定属于强化还是惩罚；第二步判断行为发生后，刺激是被给予还是被撤销，确定正还是负；前两步无法判断时，再用刺激性质（愉悦/厌恶）做辅助判断。
• 典型案例验证：未系安全带会持续发出提示音，系好安全带后提示音消失，目标行为是系安全带，该行为概率增加，因此属于强化；行为发生后撤销了厌恶的提示音，因此属于负强化，验证了判断方法的有效性。
• 做题注意事项：必须紧扣题干字面意思作答，不能额外引申，否则会出现判断偏差。

本次课程讲解斯金纳操作性条件作用理论中强化物的分类、强化程式，以及该理论在行为矫正与程序教学中的应用，结合生活实例帮助理解核心概念。

操作性条件作用的消退规律

• 核心逻辑：操作性条件作用和经典条件作用一致，行为出现后若无强化物伴随，一段时间后行为发生概率会逐渐降低，最终消退。
• 强化物定义：凡是能够提高特定行为反应发生概率的刺激或事件，都可以被定义为强化物。

一级强化物的概念与局限

• 核心定义：斯金纳提出的一级强化物，指可以直接满足人类基本生理需要的强化物，典型代表是食物。
• 存在局限：一级强化物存在四个明显缺点，分别是不易携带、不易保存、不易分割，且强化效果会随着刺激次数增加依次递减。
• 效果递减实例：当员工已经连续获得5次炸鸡腿奖励后，再次用炸鸡腿作为新工作的奖励，员工会因为吃饱而不再愿意接受，吸引力大幅下降。

二级强化物的概念与优势

• 核心定义：二级强化物又称代币，本身不直接满足生理需要，但可以兑换一级强化物，本身作为中性刺激，需要和一级强化物反复联结才能获得强化效果。
• 常见类型：二级强化物包含贝壳、金银、国家货币、信物、社会鼓励、信念等多种类型，银行卡账户里的阿拉伯数字也属于二级强化物。
• 核心优势：二级强化物相比一级强化物，具有容易保存、不变质、方便携带、容易分割、强化效果不会递减的优势，且成本远低于一级强化物。
• 生活实例：员工工作获取工资报酬，一小时100元，哪怕连续工作8小时获得800元，也不会因为钱多而拒绝继续工作，这就是二级强化物的典型应用。

普雷马克原理的内容与特点

• 核心定义：普雷马克原理又称祖母原理，核心是用个体自身的高频活动作为低频活动的强化物，完全零成本，不需要额外生产制造强化物。
• 典型实例：奶奶要求孩子先完成低频的做作业活动，再允许孩子做高频的看电视或出去玩活动，就是普雷马克原理的应用。

强化程式的基础分类

• 分类逻辑：斯金纳将强化程式分为连续强化和间隔强化两类，连续强化指每次行为反应都给予对应强化，间隔强化指不对每次反应都给予强化。
• 效果差异：连续强化建立刺激反应联结的速度更快，但一旦停止强化，行为消退速度也更快；间隔强化在联结建立完成后，更不容易消退，强化效果更好。

间隔强化的细分类型

• 按时间维度分类：按时间维度可分为定时强化和变时强化，定时强化指固定间隔时间给予一次强化，变时强化指间隔时间不固定。
• 按比例维度分类：按反应次数维度可分为定比强化和变比强化，定比强化指固定反应次数后给予一次强化，变比强化指不定反应次数后给予强化，变比强化是最难消退、强化效果最好的类型。

不同强化程式的效果实例

• 定时强化与扇贝效应：定时强化容易出现扇贝效应，典型例子是每学期一次的期末考试，学生平时学习效率一般，临考效率快速上升，考试结束后效率迅速下降，变化曲线类似扇贝形状。
• 变比强化的实验结果：斯金纳对鸽子做变比强化实验，停止强化后，鸽子一共跳了将近一万次鸽子舞才会最终放弃行为，哪怕即将放弃时重新给予一次强化，鸽子就会继续保持行为，消退极慢。
• 变比强化的生活应用：抽卡类游戏、开盲盒都是典型的变比强化，抽中奖励的次数不固定，会让玩家持续氪金抽卡、持续购买盲盒，行为很难停止。
• 变比强化的历史实例：人类古代的求雨仪式属于变比强化，降雨和求雨仪式没有必然联系，求雨后可能降雨也可能不降雨，但这种仪式能绵延几千年，就是变比强化的作用。

斯金纳的行为矫正技术

• 核心假设一：问题行为不是先天形成的，全部都是后天习得的，因此可以通过改变后天环境刺激，将问题行为矫正为良好行为。
• 核心假设二：不同的问题行为相互独立，分别在不同的刺激反应联结中形成，矫正时需要逐个处理，无法一次性全部解决。
• 核心假设三：问题行为和特定不良环境存在一一对应的关系，矫正的核心是找到产生问题行为的环境，修改环境刺激就能改变行为。
• 应用价值：该技术已经挽救了大量因为不良家庭教育、校园欺凌、结交损友形成的问题少年，具备很高的实践价值。

程序教学的概念与基本原则

• 核心定义：程序教学是借助教学机器呈现学习材料，让学生自主学习的教学方法，将知识拆解为小问题，学生回答后立刻获得反馈，逐步完成学习。
• 小步子原则：将完整的学习内容拆解为一个一个的小任务，让学生循序渐进完成学习，不能一口吃成胖子。
• 积极反应原则：要求学生主动对学习内容做出反应，不能被动等待，符合操作性条件作用先有反应、后有强化的逻辑。
• 及时强化原则：学生做出反应后，教学机器要立刻给出对错反馈，对正确反应给予积极强化。
• 自定步调原则：允许学生根据自身状态调整学习进度，状态好多学，状态不好少学或中间休息。
• 低错误率原则：任务拆解越精细，单个任务难度越低，学生做出正确反应的概率越高，能保持学习积极性，避免因为错误率过高失去信心。

教学机器的发展现状

• 发展历史：最早的教学机器由美国心理学家普雷西创造，斯金纳完善了相关原理，设计出斯金纳教学机器，早期的教学机器结构简陋，学习效率较低。
• 当代应用：斯金纳的程序教学思想如今在计算机领域应用非常广泛，各类考研背单词小程序就是当代教学机器的典型代表。

本次课程为心理学考研学习理论的讲解，围绕行为主义代表人物班杜拉的观察学习理论，以及早期认知学习理论的格式塔完形顿悟说、托尔曼认知地图理论展开，介绍了经典实验、核心观点与理论发展脉络，配套了背诵口诀帮助记忆。

班杜拉波波玩偶观察学习经典实验

• 实验设计过程：班杜拉邀请一群儿童进入实验室，先让实验助手对充气娃娃（波波玩偶）实施拳打脚踢的攻击行为，之后让儿童自由活动。
• 实验结果：未受榜样影响前，没有儿童对充气娃娃实施攻击；榜样展示攻击行为后，大量儿童会模仿榜样的攻击行为。
• 实验核心结论：学习的实质不一定是有机体自身受到强化，也可以通过观察榜样的行为习得新行为，榜样行为的后果会直接影响儿童是否模仿该行为。

观察学习的四个核心过程

• 背诵口诀：赵老师提供背诵口诀「注意保持腹肌」，分别对应注意过程、保持过程、动作复现（动作再现）过程、动机过程四个环节，该知识点是考试考察重点。
• 注意过程：注意过程是观察学习的首要阶段，会受到三个因素影响：一是观察者更容易关注与自身相似或优秀的榜样，二是有依赖性、自我概念水平低、焦虑的观察者更容易产生模仿行为，三是行为强化的可能性、外在期望会影响观察者选择观察对象。
• 保持过程：保持过程指观察者将榜样行为以表象或言语编码的形式，储存在记忆中；复杂动作可以通过言语描述辅助记忆，核心作用是记住榜样的行为信息。
• 动作复现过程：动作复现过程指将记忆中的符号信息转化为外显行为，过程中需要观察者自主选择、组织榜样行为的要素，结合反馈不断调整精炼行为。
• 动作复现的本质：动作复现不等于百分百复刻榜样行为，因为观察者已经在保持阶段对行为做了信息加工，复现时还会自主选择要素，属于加工后的行为再现。
• 动机过程：动机过程指观察者是否表现出观察习得的行为，取决于是否获得强化，班杜拉将强化分为三类：直接强化、替代强化、自我强化，丰富了强化的概念。

班杜拉对强化概念的拓展

• 直接强化：直接强化就是斯金纳提出的传统强化，指学习者自身表现出行为后，直接获得激励。
• 替代强化：替代强化指学习者自身没有被强化，但看到榜样做出该行为后获得强化，因此自己也产生了做出该行为的动机。
• 自我强化：自我强化指学习者根据自己设定的行为标准，对自身行为进行评价，达标后给予自我奖励，不需要外部的实体强化。

观察学习理论在教育中的应用

• 清晰外显目标行为：教师需要将期望学生学习的态度、技能、行为以清晰的方式外显展示给学生，让学生明确学习方向。
• 提供行为再现机会：教师要给学生提供行为再现的练习机会，让学生在练习过程中自主调整行为，逐步接近教学目标。
• 及时提供强化反馈：教师需要及时为学生的良好行为提供反馈，反馈可以是直接强化、替代强化，也可以引导学生形成自我强化，帮助学生形成学习动机。

行为主义心理学的三代发展脉络

• 发展阶段划分：行为主义一共经历了三代发展，分别是经典行为主义、新行为主义、新的新行为主义。
• 各阶段代表人物：经典行为主义的创立者是华生，巴甫洛夫是该阶段的先驱；新行为主义的核心代表人物是斯金纳；新的新行为主义的核心代表人物是班杜拉。
• 三代理论的演进逻辑：华生提出了S-R（刺激-反应）联结公式，斯金纳调整为R-S公式，提出强化的核心概念；班杜拉在斯金纳的基础上，加入了社会属性和认知属性，强调个体观察他人行为就能完成学习，拓展了强化的概念，因此班杜拉的理论也被称为社会认知理论。

格式塔完形顿悟说核心内容

• 理论起源：格式塔是德语完形的音译，格式塔学派起源于德国，二战前大量德国心理学家逃往美国后，该学派在美国发展，属于早期认知学习理论。
• 苛勒黑猩猩叠箱实验：苛勒因战争被困大西洋小岛，将香蕉吊在黑猩猩笼子顶端，黑猩猩无法直接够到；黑猩猩没有盲目试错，而是观察环境后顿悟了箱子高度和自身身高的关系，将箱子叠起后爬到箱子上够到了香蕉。
• 完形顿悟说核心结论：学习的实质是对知觉信息的重新组织，是形成整体完形的顿悟过程；整体不等于部分功能的简单相加，顿悟产生需要两个条件，一是分析当前问题情境的整体结构，二是利用过去经验的痕迹。
• 理论优缺点：优点是指出了行为主义的不足，开始研究知觉、思维等认知现象，为现代认知心理学提供了理论来源，是认知心理学的先驱；缺点是过分夸大顿悟的作用，认为所有学习都是顿悟，不符合人类学习的实际情况，也存在以动物学习推论人类学习的局限。

托尔曼位置学习实验与认知地图理论

• 实验设计：托尔曼设计了多通路迷宫，起点放置小白鼠，迷宫终点放置食物，多次让小白鼠自由探索迷宫后，堵塞不同的通路观察小白鼠的选择。
• 实验结果：小白鼠会永远选择当前可通行的最短最优路径，不会重复之前获得强化的固定动作序列。
• 核心结论：托尔曼提出，学习的实质是形成认知地图，认知地图就是个体对环境形成的心智地图；刺激S和反应R之间存在中介变量O，公式为S-O-R，中介变量解释了为什么相同刺激可以引发不同反应，认知地图就是核心的中介变量之一，托尔曼也因此被归为早期认知学习理论。

本次课程围绕教育心理学中早期认知学习理论展开讲解，依次介绍托尔曼的潜伏学习实验、认知目的说，以及布鲁纳的认知发现说、奥苏泊尔的有意义接受学习说，梳理核心观点、优缺点，总结对教育教学的启示。

托尔曼小白鼠潜伏学习实验设计

• 分组设计：托尔曼将小白鼠随机分为三组，分别为全程有强化的强化组、后半程才有强化的半程强化组、始终无强化的无强化组，三组完成完全相同的走迷宫任务。
• 实验规则：迷宫有1条唯一正确路径，其余均为错误路径，实验统计小白鼠走出迷宫过程中的错误次数。
• 强化规则：强化指在迷宫终点放置粮食作为奖励，无强化组全程终点无食物，半程强化组前半程终点无食物，训练到一半天数后开始放置食物。

潜伏学习实验结果与核心结论

• 各组错误率变化：强化组小白鼠错误率随训练天数缓慢下降，无强化组错误率全程居高不下。
• 半程强化组特殊结果：半程强化组在终点开始放置食物后，错误率直线下降，最终下降效果优于全程强化组。
• 核心结论：托尔曼提出潜伏学习概念，认为在没有外部强化奖励的情况下，学习也可以产生，强化不是学习的必要条件，学习成果只是暂时潜伏未表现出来。

托尔曼认知目的说的核心观点

• 学习的本质：托尔曼认为学习是有目的的行为，不是盲目的行为，小白鼠走迷宫是为了获得终点的食物，而非简单形成刺激-反应联结。
• 认知地图概念：托尔曼提出学习过程会在脑海中形成认知地图，即整合了目标、对象、手段三者关系的有机认知结构。
• 学习的公式修正：托尔曼将行为主义的S-R联结公式修正为S-O-R公式，O是有机体的内部变化，也就是中介变量，认知地图就是典型的中介变量。

托尔曼认知目的说的评价与教育启示

• 优点：托尔曼重视行为的整体性与目的性，提出中介变量概念，强调认知在学习中的作用，是对行为主义的完善，属于理论进步。
• 局限性：认知地图没有被明确界定，定义本身过于抽象；没有区分人类学习和动物学习的差异，整体偏向机械主义，无法完整解释人类复杂的学习行为。
• 教育启示：提示人们学习不用过分功利化，不一定需要实时得到反馈，坚持学习的积累，未来都能发挥作用，所学的每一次内容都会算数。

布鲁纳认知发现说核心内容

• 学习的本质：布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构的过程，认知结构就是大脑中对信息的编码系统，所有知识会按照编码系统排列组织。
• 学习的三个过程：学习过程分为获得、转化、评价三个阶段，获得指获取新知识，可以补充或修正原有知识；转化指对新知识加工改造，纳入自身编码体系；评价指对转化的合理性进行检查。三个过程几乎可以同时发生，但逻辑上存在先后顺序。
• 结构教学观：教学的目的是帮助学生理解学科的基本结构，包括基本概念、基本原理、基本态度、基本方法。
• 四大教学原则：布鲁纳提出四条基本教学原则，可记口诀“冻结城墙”，分别是动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

布鲁纳四大教学原则具体内容

• 动机原则：动机是维持学习的基本动力，具体包含三种内驱力，分别是好奇内驱力（对知识的探究兴趣）、胜任内驱力（完成任务的成就感需求）、互惠内驱力（获得他人认可的需求）。
• 结构原则：知识结构可以通过动作、图像、符号三种表征形式呈现，教师需要根据知识特点选择合适的表征方式。
• 程序原则：教学需要按照既定程序引导学习者学习，不存在适用于所有学习者的统一程序，程序需要因学科、知识难度、学习者水平而异。
• 强化原则：为提升学习效率，学习者必须获得适时反馈，反馈与强化是学习成功的重要环节。

布鲁纳发现学习的内容与评价

• 发现学习定义：发现学习指学生围绕教师提出的问题独立探索，自行发现并掌握对应原理的学习方式，教师仅需要提供探索情境，不直接讲授结论。
• 发现学习步骤：第一步提出学生感兴趣的问题，激发探究欲望；第二步让学生基于问题提出不同假设；第三步让学生搜集整理可得出结论的材料；第四步对材料进行分析审核，最终得出结论解决问题。
• 发现学习优点：有利于激发学生的好奇心与探索兴趣，挖掘学生智力潜能，调动学生的内部学习动机，培养学生的批判性思维与创造性思维。
• 发现学习局限性：夸大了学生的自主学习能力，仅少数学生能掌握；耗时耗力，学习效率远低于讲授式教学；对教师的专业能力要求过高；仅适用于自然科学，不适用于文学、历史等人文学科。

奥苏泊尔对发现学习的批评与核心观点

• 批评布鲁纳的观点：奥苏泊尔认为布鲁纳将发现学习等同于有意义学习，将接受学习等同于机械学习的观点过于绝对，无论是发现学习还是接受学习，都存在有意义和机械的区分，二者没有高低贵贱之分。
• 提出有意义接受学习说：奥苏泊尔提出应当倡导有意义的接受学习，教师讲授既定知识属于接受学习，接受过程完全可以实现有意义学习。

奥苏泊尔有意义学习的定义与类型

• 有意义学习的实质：有意义学习是将符号代表的新知识和学习者认知结构中已有的观念，建立起非人为的实质性联系。非人为指联系是基于知识本质逻辑的，不是人为强行关联；实质性指不同语词表达的同一本质，学习者可以理解其核心含义。
• 有意义学习的类型：分为三类，分别是表征学习（学习单个或一组符号的意义）、概念学习（掌握同类事物的共同关键特征）、命题学习（学习多个事物之间的关系）。

有意义学习的条件

• 外部条件：学习材料本身需要和学习者已有的认知结构存在逻辑联系，才能够实现有意义学习，否则只能进行机械记忆。
• 内部条件：共三点，第一是学习者有学习的意愿，即产生有意义学习的心向；第二是学习者认知结构中具备相关的基础知识，能够容纳新知识；第三是学习者主动将新知识和旧知识建立联系，发生相互作用，形成实质性联系，也就是真正完成学习。

本次课程讲解教育心理学中奥苏泊尔的认知同化理论与加涅的信息加工学习理论，同时介绍了认知负荷理论在多媒体教学中的应用，梳理了核心概念、分类与实践要求。

奥苏泊尔认知同化理论核心观点

• 核心逻辑：学习的实质是将新知识和原有的认知结构建立非人为的实质性联系，该过程被称为认知同化。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关观念。
• 与皮亚杰同化概念的关联：奥苏泊尔的认知同化概念和皮亚杰提出的同化概念本质相通，都是将新知识纳入已有知识结构体系，使原有认知结构发生量变。
• 三种同化模式：认知同化共有三种模式，分别是下位学习、上位学习和组合学习。下位学习分为派生类属和相关类属两类：派生类属是已有知识直接派生的新内容或例证，不会改变原有认知；相关类属是对已有命题进行扩展或限定，使其更精确。
• 上位学习与组合学习定义：上位学习是先有一系列下位具体知识，再学习概括水平更高的上位概念，例子是先认识苹果、梨、橘子，再学习概括性概念“水果”。组合学习是新概念和原有认知结构中的观念既不存在上下位关系，仅存在并列组合关系。

先行组织者教学策略

• 定义与本质：先行组织者是先于学习任务呈现的引导性材料，本质是连接已有知识和新知识的桥梁，类似教科书章节前的前言、本章提示。
• 核心功能：先行组织者有较高的抽象、概括与综合水平，能帮助学习者在学习新知识前，快速将原有认知结构中的相关观念和新学习任务建立关联，从而提高学习效率。
• 两种类型：先行组织者分为陈述型组织者和比较性组织者两类。陈述型组织者的作用是在学习新知识前固定、复习已有旧知识，提供同化新知识的认知框架。比较性组织者的作用是辨析新旧知识的异同，明确二者的关联与区别，例子是讲解操作性条件作用前先辨析经典性条件作用，明确二者公式的区别。

奥苏泊尔对学习分类的核心观点

• 两个独立分类维度：奥苏泊尔将学习分为两个独立维度，学习方式维度分为接受学习和发现学习，学习性质维度分为机械学习和有意义学习，两个维度可自由组合。
• 对布鲁纳观点的批评：奥苏泊尔批评布鲁纳认为发现学习一定是有意义学习的观点，明确接受学习不一定是机械学习，发现学习也不一定是有意义学习。
• 四类组合学习的具体例子：有意义的接受学习是教师提前备好知识点讲解，学习者理解后能将知识和原有认知建立联系，例子是课堂学习教育心理学概念；机械的接受学习是小学低年级学生背诵乘法口诀表，学生不理解乘法原理，只能死记硬背；有意义的发现学习是学生自主探索天体运行关系，通过实验理解科学规律；机械的发现学习是走迷宫找出口，只能通过试错完成，不需要调用原有认知结构。
• 倡导的学习方式：奥苏泊尔倡导有意义的接受学习，该方式能让学生在短时间内学习大量知识，同时保证学习者真正理解知识内核，适配大部分学校教学场景。

加涅信息加工学习理论三大系统

• 三级信息加工系统：三级信息加工系统基于记忆研究，分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三类。感觉记忆也叫瞬时记忆，保持时间为0.25秒到2秒；短时记忆保持时间不超过1分钟，容量为7±2个组块；长时记忆容量可认为是无限的，存储后可保持很长时间甚至终生不忘。
• 记忆流向关系：感觉记忆到短时记忆是单向箭头，信息要么消失要么进入短时记忆；短时记忆和长时记忆是双向箭头，信息可以从短时记忆存入长时记忆，也可以从长时记忆提取到短时记忆形成工作记忆，用于解决当前问题。
• 另外两大系统：除三级信息加工系统外，还有期望系统和执行控制系统：期望系统对应学习动机，是学习者预期要达到的学习目标；执行控制系统对应认知策略，负责调度信息加工过程，决定登记哪些信息、存入哪些记忆、采用什么编码策略。

加涅提出的教学八阶段

• 第一到第三阶段：第一是动机阶段，核心是激发学生学习兴趣，让学生产生学习期望；第二是了解阶段，引导学生注意学习材料，对内容进行知觉编码，存储进短时记忆；第三是获得阶段，教授学生编码方法，将短时记忆中的信息转化存储到长时记忆。
• 第四到第六阶段：第四是保持阶段，教师合理安排学习材料、减少前后信息干扰，通过复习帮助学生将信息稳定存储进长时记忆；第五是回忆阶段，教师提供回忆线索，帮助学生提取存储在长时记忆中的信息；第六是概括阶段，引导学生概括知识的共性与原理，实现知识的迁移，推广到更广泛的应用领域。
• 第七到第八阶段：第七是操作阶段，教师布置作业、安排练习，给学生提供运用知识的机会，检验学习成果；第八是反馈阶段，教师告知学生作业完成情况，对符合目标的学习结果进行强化，巩固学习动机。

认知负荷理论核心内容

• 认知负荷的三类分类：认知负荷指任务执行给认知系统增加的负担，分为内在认知负荷、外加认知负荷和生成认知负荷三类。内在认知负荷是理解知识本身、处理知识间关联带来的负荷，由知识本身的属性决定；外加认知负荷是由学习任务设计和信息呈现方式带来的额外负荷；生成认知负荷是构建知识图式、实现技能自动化过程中产生的负荷。
• 核心约束规则：三类认知负荷的总和不能超过工作记忆的资源总量，超过总量就会出现认知超载，导致无法正常学习。
• 三类负荷的调节逻辑：内在认知负荷是基础负荷无法消减，但可以通过暂时增加生成认知负荷，帮助知识形成图式、实现技能自动化，降低后续调用该知识时的内在认知负荷占用，腾出更多容量学习新知识；教师呈现知识时需要减少不必要的外加认知负荷，预留更多容量给生成认知负荷。

认知负荷理论在多媒体教学中的应用

• 多媒体教学的定义：多媒体教学指用两种及以上媒介呈现信息，比如同时用文字和图片呈现知识点，是基于认知负荷理论发展出来的教学方式。
• 设计核心原则：多媒体教学设计的核心原则是尽量减少外加认知负荷，增强生成认知负荷，避免总认知负荷超载。
• 优化的具体技巧：可以利用空间临近效应和时间临近效应优化设计，和知识点对应的多媒体素材在空间上要临近、时间上要同步呈现，不要间隔过远，从而减少不必要的外加认知负荷。

本次课程讲解教育心理学中建构主义的学习理论，梳理了建构主义的思想渊源、核心观点与不同理论分支，介绍了多种基于建构主义衍生的教学模式，明确了各理论的起源与应用方法。

建构主义思想渊源

• 皮亚杰的理论贡献：皮亚杰提出儿童认知发展的核心是图式的发展，图式可通过同化、顺应两种方式实现发展变化。图式是个体内部的认知心理组织形式，儿童认知发展就是内在认知方式不断变化的过程。
• 维果茨基的理论贡献：维果茨基提出文化历史发展观，认为人的发展依靠语言文字这类精神生产工具，将外部社会文化逐步内化为个体自身的认知内容。
• 两大建构主义理论取向：基于皮亚杰的理论产生个人建构主义，强调学习是新旧知识经验相互作用、丰富认知结构的过程；基于维果茨基的理论产生社会建构主义，强调学习者通过文化活动完成知识建构。

建构主义核心四观

• 建构主义知识观：建构主义认为知识不是现实的准确表征，只是一种解释和假设；知识无法直接套用，必须针对具体情境进行再度创造；知识无法脱离具体个体独立存在，不同学习者基于自身不同的经验背景，对同一知识会产生不同理解。
• 建构主义学生观：建构主义反对“心灵白板说”，认为学生的经验世界既丰富又存在差异。教学需要尊重学生的独特性，强调以学生为主体，学习是学生在原有知识经验的基础上生长出新知识经验的过程，而非教师强行灌输知识。
• 建构主义学习观：建构主义学习观包含三个核心特性，第一是主动建构性，学习是新旧经验双向相互作用的过程，学生是主动的信息建构者而非被动接受者；第二是社会互动性，学习需要依托学习共同体合作互助完成，是个体与社会环境相互作用的过程；第三是活动情境性，知识需要和情境化的社会实践活动结合，通过实际应用才能被真正理解掌握。
• 建构主义教学观：建构主义认为教学不是传递客观现成知识，而是激活学生原有的知识经验，促进学生的主动知识建构，实现知识经验的重新组织、转化和改造。教师需要为学生营造理想的学习情境，提供丰富的信息资源，激发学生的思维活动，给予必要帮助。基于此衍生出情境性教学、支架式教学、合作学习等多种教学模式。

激进建构主义分支

• 理论起源与代表人物：激进建构主义的思想渊源来自皮亚杰，代表人物为冯·格拉瑟斯菲尔德和斯特菲。核心观点认为知识不是个体被动接受的，而是由认知主体主动建构的。
• 核心激进观点：激进建构主义认为世界的本来面目无法被认知，人类只能认知自身的经验，不承认客观世界和客观知识的存在，带有主观唯心和不可知论的倾向。

信息加工建构主义分支

• 理论观点与代表人物：信息加工建构主义的代表人物是斯皮罗，相比激进建构主义更为温和，也被更广泛应用。该观点承认存在客观外部世界，认为知识是个体内部经验和外部客观世界双向、反复相互作用的产物，不认同知识仅来源于个体经验。
• 探究性教学应用：斯皮罗基于该理论提出探究性教学，这是一种以问题为中心的学习模式，核心是发展学习者的自主学习能力。探究性教学分为四步：第一步针对课程提出启发性问题；第二步引导学生分析探究问题并搜集资料；第三步评价探究结果，判断知识能否解决问题；第四步对整个探究过程进行反思。
• 随机通达教学应用：随机通达教学指从多个维度对同一内容进行建构，在不同时间、不同场景、从不同角度对同一知识进行反复学习与理解，可以帮助学习者形成对复杂概念的多角度理解，积累不同背景经验，帮助学习者实现知识的灵活迁移。

社会建构主义分支

• 理论起源与核心观点：社会建构主义的思想渊源来自维果茨基，代表人物包括维果茨基和利昂杰夫。该理论认为人拥有物质生产工具和精神生产工具两类工具，其中精神生产工具以语言符号为核心，个体通过语言符号学习人类历史文化经验，将其内化成为自身认知的一部分。利昂杰夫在维果茨基的基础上，进一步强调活动是内化过程的关键桥梁，是主体与客观对象相互作用的核心过程。

社会建构主义的教学应用（一）

• 情境性教学：让莱夫提出知识具有情境性，是分布在不同情境中的认知，学习必须与情境性社会实践活动结合。情境性教学要求教师创造和现实情境类似的场景，引导学生解决实际生活中的真实问题，以完成真实任务为目标，解决问题的过程本身就是学习效果的体现。
• 支架式教学：支架式教学指教师先为学生搭建学习支架，作为学生学习的助力与工具，再随着学生学习推进逐步撤去支架，最终让学生可以独立完成学习。支架式教学分为三个环节：第一是预热，教师搭建支架，引入问题情境，准备好所需学习资料；第二是探索，教师制定学习目标，引导学生探索，逐步减少帮助、增加学生自主探索的比例；第三是独立探索，教师彻底撤去支架，学生可自主确定方向、解决问题。

社会建构主义的教学应用（二）

• 合作学习：社会建构主义强调知识与社会环境高度关联，因此提出合作学习模式，要求以小组为单位，学生共同合作完成学习目标。合作学习不仅可以培养学生主动求知的能力，还可以锻炼学生的人际交往能力，帮助学生适应未来社会的合作需求。
• 交互式学习：交互式学习以教师和学生的对话为核心，强调师生之间的高强度互动，着眼于培养学生促进知识理解的策略。在交互式学习过程中，教师和学生互为建构者，对话过程既可以促进学生成长，也可以促进教师的专业发展。

本次课程讲解教育心理学中罗杰斯人本主义学习与教学理论，介绍理论起源、核心观点、特征原则与教学要求，分析理论的现实局限性，最后对整章学习及其理论解释内容进行考点梳理，提示考生重点复习。

人本主义理论的核心背景与人性假设

• 理论起源：人本主义是心理学重要流派，核心主张是重视人的需求，强调个体主动求知。马斯洛是人本主义创始人，罗杰斯的观点与马斯洛一脉相承。
• 需要层次理论铺垫：马斯洛提出天生的需要层次理论，包含生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现需要共7个层级。
• 核心人性假设：人本主义认为人天生具备自我实现和求知的需要，并非天生厌恶学习；填鸭式教育才会遏制学习者的学习兴趣。

罗杰斯的教学目标观

• 知情合一的核心逻辑：罗杰斯认为情感和认知是人类精神世界不可分割的组成部分，二者融为一体。
• 最终教学目标：罗杰斯提出教育的理想是培养躯体、心智、情感、心力融汇一体的完人，也就是知情合一的人。

罗杰斯的学习分类：有意义学习与无意义学习

• 两种学习分类的定义：罗杰斯将学习分为两类，认知学习也叫无意义学习，经验学习也叫有意义学习。
• 罗杰斯与奥苏泊尔有意义学习的辨析：奥苏泊尔的有意义学习只要求新旧知识建立实质的、非人为的联系，只要理解知识即为有意义。罗杰斯的有意义学习要求学习融合个体全部经验，能改变学习者的认知、情感、行为与生活，仅发生在颈部以上的认知学习属于无意义学习。
• 有意义学习的特征口诀：罗杰斯的有意义学习具备四个特征，口诀为“两全两自”，分别是全神贯注（高度参与）、全面发展（渗透性影响）、自动自发、自我评估。

罗杰斯的自由学习理论与对教师的要求

• 自由学习原则的核心要求：罗杰斯坚持自由学习，要求教师充分信任学生天生的学习潜能，不过度干涉学生学习，仅需要为学生提供学习资源与良好学习氛围，学生自主决定学习内容、方式与学习效果评估。
• 非指导性教学的教师定位：罗杰斯提出非指导性教学，认为教师不是学习的指导者，而是学习的促进者。
• 良好学习氛围的构建要求：罗杰斯提出构建良好心理氛围的三个要求，口诀为“真无理”，分别是真诚一致（教师展现真我，不矫饰）、无条件积极关注（无条件接纳所有学生的所有表现，不以成绩区别对待）、同理心（站在学生角度了解其内心世界与学习过程）。

人本主义学习理论的教育启示

• 强调学生的自主地位：要求教学充分尊重学习者的学习意愿，坚守自由学习原则，教师仅需要创造环境、提供资料。
• 重视学习者的内心世界：要求面向完整的学生开展教学，统一学生的情感与认知，按照知情统一的原则教学，关注学生学习过程中的情绪感受与价值观发展。
• 重视学生已有经验的作用：要求教学提供的教材内容符合学生已有的认知经验，在学生现有经验基础上开展教学。
• 重视建设良好的师生关系：要求构建平等和谐的师生关系，通过平等交流营造良好学习氛围，支撑创新型人才培养目标。

人本主义学习理论的实际应用与局限性

• 实际应用方向：实际应用中要求对学习者保持积极乐观的态度，营造宽松快乐的学习氛围；调整教师的态度定势与教学风格，增进师生情感；重视有意义学习与过程学习，主张在做中学，强调学习过程比结果更重要。
• 理论局限性分析：罗杰斯的理论过于理想化，并非所有人每时每刻都主动想要学习；完全按照学生意愿自由学习会导致教学组织混乱、学习效率低下；一个班级几十名学生需求各不相同，学校没有足够资源匹配所有学生的个性化学习需求，很难实际落地。

第二章内容整体梳理与考点提示

• 第二章内容结构划分：整个第二章学习及其理论解释可以划分为两个单元，第一单元是第一节学习的一般概述，核心考点为学习的定义与学习的分类。第二单元是四大学习理论，分别为行为主义、认知主义、建构主义、人本主义。
• 四大理论核心框架：行为主义分为经典条件作用、操作性条件作用、观察学习三个部分；认知理论分为早期认知理论、布鲁纳认知发现说、奥苏泊尔有意义接受说、加涅信息加工学习理论四个部分；建构主义分为认知建构主义和社会建构主义两大取向，核心考点是知识观、学生观、学习观、教学观四观。
• 考点重要程度提示：四大学习理论既是选择题的高频考点，也是材料分析题的核心大分值考点，需要考生多花时间重点复习。