第三章　学习动机

本次课程为三三三教育综合教育心理学第三章学习动机的开篇讲解，主讲人赵云龙梳理了本章知识框架，讲解了学习动机的含义、五种分类、四项作用，以及学习动机与学习效果的关系，结合考研复习给出了动机调节的实用方法。

课程整体框架介绍

• 章节星级定位：学习动机是333教育心理学中的四星章节，考试考察占比高。
• 知识模块划分：全章分为三个模块，分别是学习动机的基础认知、学习动机的主要理论、学习动机的培养与激发。
• 考察重点说明：核心考察重点为认知理论，共包含7个小理论，容易出大题和案例分析题；学习动机的培养激发常作为案例分析题的最后一问。

学习动机的含义讲解

• 官方定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
• 核心关键词拆解：定义的核心要素包含三个动作——激发学习行为、维持学习行为、让行为指向明确目标，动机始终与行为绑定，本质是内在的心理状态。
• 常见表述替换：部分教材将学习动机也称为内部学习动力，和日常认知差异不大。

学习动机分类（按动力来源划分）

• 内部动机：由学习者内在需要引发，核心是对学习知识本身有直接兴趣，满足自身好奇心，和学习结果无关。
• 外部动机：学习者的兴趣指向学习带来的结果，而非学习本身，例如为了考名校、赚大钱、获得他人夸奖都属于外部动机。
• 考题分辨提示：做分类题时需要严格区分对学习本身的兴趣和对学习结果的兴趣，避免混淆。

学习动机分类（奥苏泊尔内驱力划分）

• 认知内驱力：指了解、理解、掌握知识、解决问题的需要，核心是求知欲本身，属于内部动机，是考试考察的核心。
• 自我提高内驱力：指通过提升自身胜任能力来赢得相应地位的需要，核心指向学习带来的能力提升结果，属于外部动机，例如“为中华之崛起而读书”就属于这类。
• 附属内驱力：指为了获得长者的夸奖与认可而好好学习的需要，核心指向外界认可的结果，也属于外部动机。

学习动机其他分类方式讲解

• 按作用范围划分：分为近景直接动机和远景间接动机，近景直接动机和学习活动直接相连，见效快但稳定性差；远景间接动机和长远目标、社会意义/个人前途绑定，作用持久稳定，考研学习整体属于远景间接动机。
• 按作用大小划分：分为主导性动机和辅助性动机，同一学习活动通常有多个动机同时作用，起支配作用的是主导性动机，起补充作用的是辅助性动机。
• 按社会意义划分：分为高尚正确的动机和低级错误的动机，核心是利他的属于高尚动机，核心是利己损人的属于低级动机。

学习动机对学习的四项作用

• 引发作用：学习动机可以让个体从无到有产生学习行为。
• 定向作用：学习动机可以让学习行为始终指向明确的目标，不会漫无目的。
• 维持作用：学习动机可以支撑长期的学习活动持续进行，例如支撑一整年的考研复习。
• 调节作用：学习动机可以调节学习行为的强度、时间和方向，帮助学习者偏离目标时回归学习，例如提醒学习者放下手机专注学习。

学习动机与学习效果的关系

• 基础结论：学习动机对学习效果很重要，但不是唯一影响因素；动机需要通过学习方法等中介变量才能影响学习效果，不是有动机就一定能学好。
• 耶克斯-多德森定律：学习动机水平和学习效果呈倒U型曲线关系，动机过弱或动机过强都会导致学习效果下降，中等强度的动机学习效果最好。

考研复习动机调节方法

• 焦虑原因分析：报班备考的考研学生普遍动机偏强，容易因过度担心考不上引发焦虑，消耗认知资源影响学习效果。
• 目标拆解方法：将“考上研究生”这个长远大目标拆解为无数个当下可完成的小任务，例如10分钟背10个单词、3分钟记住耶克斯-多德森定律的三个要点。
• 调节效果说明：拆解后每个小任务的完成周期短，即使当下动机偏强也不会造成持续焦虑，同时还能让学习者没有多余精力去担心未来的结果，实现专注当下。

本内容为教育心理学中学习动机核心理论的课程讲解，依次介绍了强化理论、人本主义需要层次理论、期望价值理论三种理论，讲解了核心观点、理论评价与教学应用，结合实例帮助理解理论内涵。

学习动机强化理论基础

• 代表人物与核心观点：强化理论的代表人物是桑代克和斯金纳，属于联结主义学习理论分支。该理论认为学习动机来源于先前学习行为因刺激强化建立的稳固联系，获得奖赏的行为会增加重复动机，受到惩罚的行为会降低重复动机。
• 教学应用要点：教学中需要合理增加正强化、合理利用负强化，惩罚尤其是体罚必须慎重使用。体罚虽短期有效果，但会给学生做出不良示范，容易引发学生更多的攻击行为。
• 理论评价：强化理论的应用效果立竿见影，但过分强调外部强化的影响，忽视了学生期望、信念等内部强化因素的作用，长期效果难以保障，单纯使用奖惩还可能引发负面结果。

学习动机人本主义理论概述

• 代表人物与核心框架：学习动机的人本主义理论以马斯洛的需要层次理论为核心，该理论是人文社科领域广泛考察的重要知识点。马斯洛将人的需要按照由低到高分为7个层次，依次为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。
• 需要层次的递进规则：需要层次遵循递进规则，较低级的需要至少部分满足后，才会出现对较高层次需要的追求，对应中国古话“仓廪足而知礼节，衣食足而知荣辱”。马斯洛将7种需要分为两类，前4种为缺失性需要，是人类生存所必需的，缺少后会影响生存；后3种为成长性需要，不满足不会直接威胁生存，但会影响生活质量与社会适应。
• 教学启发：学生缺乏学习动机，本质可能是某种缺失性需要未得到满足，教师需要全方位关心学生的生活与情感，排除影响学习的外部因素。学校中最重要的缺失性需要是归属与爱的需要、尊重的需要，教师需要公正、理解、尊重、爱护学生，满足这两种需要后学生自然会产生学习动机。教师还需要引导学生追求成长性需要，成长性需要对低层次的基本需要也有引导作用。
• 理论评价：马斯洛需要层次理论科学结合了内部动机与外部动机，对教育有重大指导意义，是心理学界最完整系统的动机理论。但该理论过于强调低层次需要对高层次需要的决定作用，一定程度上忽视了高层次需要对低层次需要的引导作用，也忽视了个体兴趣、好奇心在学习中的推动作用。

期望价值理论（成就动机理论）核心观点

• 提出者与核心分类：期望价值理论由阿特金森提出，该理论认为个体从事成就活动时，同时存在两种不同倾向，分别是力求成功的倾向和避免失败的倾向。力求成功的人更关注获得成功的喜悦，能承受失败，更愿意尝试挑战；避免失败的人更在意不失败，对失败的接受度极低，成功只能带来有限的开心。
• 核心量化规则：个体的成就动机是力求成功动机减去避免失败动机的差值。力求成功动机由成就需要、期望水平（成功概率）、诱因价值三者共同决定，且任务难度越高，成功的诱因价值越大，存在期望概率+诱因价值=1的互补关系。避免失败动机由避免失败的需要、失败概率、失败的诱因价值共同决定。
• 任务选择倾向：若力求成功动机大于避免失败动机，个体倾向于选择中等难度（成功概率50%）的任务，这类任务能带来足够高的诱因价值，也存在可实现的成功机会，个体动机强度最高。若避免失败动机大于力求成功动机，个体倾向于选择难度极低（必然成功）或难度极高（必然失败）的任务，中等难度任务的动机强度最低，因为这类任务失败后没有借口，会带来强烈的心理挫败感。

期望价值理论的延伸与现实解释

• 教育现状下的个体倾向：国内大部分学生从小受教育影响，都是避免失败倾向更强的个体，童年成功获得的正向反馈有限，失败带来的负面冲击更强，无法接受自己成绩下降。考研作为低录取率的偏难任务，很多避免失败倾向的学生会出现自我设障行为。
• 自我设障的本质：自我设障是避免失败者的典型策略，个体主动收集各类外部障碍，放大任务难度，一旦最终失败可以将责任推给外部障碍，避免自身产生内在失败感，严重时还会转化为生理反应，比如逢大考必然发烧、拉肚子，本质是潜意识的心理调节。
• 教学应用启示：对于力求成功者，教师需要设置中等难度的任务，营造有竞争力的学习环境，维持充足的学习动机。对于避免失败者，教师需要帮助学生进行正确归因，多鼓励、多表扬成功，降低学生对失败的畏惧感，引导学生正确看待失败。

本次课程讲解教育心理学动机认知理论中的维纳成败归因理论与班杜拉自我效能感理论，明确考点要求，梳理核心框架，结合实例说明理论内涵与教育启示，点明两类理论对考研备考的现实指导意义。

维纳成败归因理论考点说明

• 核心定位：维纳成败归因理论是教育心理学考核的高频考点，常以结合材料的案例分析题形式考查，是动机理论一章中考评最高的知识点之一。
• 代表人物：该理论的提出者是心理学家维纳，要求学习者必须记住该人物姓名。

维纳成败归因理论核心框架

• 三个归因维度：维纳提出归因需要从三个维度展开，分别是内外源维度（内部归因/外部归因）、稳定性维度（稳定归因/非稳定归因）、可控性维度（可控归因/不可控归因）。
• 六个常考归因因素：考试中主要考查能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外部环境共6种因素，需要对应到三个维度中完成归因。
• 六个因素的维度对应结果：能力属于内部、稳定、不可控；努力属于内部、不稳定、可控；身心状态属于内部、不稳定、不可控；任务难度属于外部、稳定、不可控；运气属于外部、不稳定、不可控；外部环境属于外部、不稳定、不可控。

三个维度对个体的影响

• 内外源维度的影响：内外源维度主要影响个体的情绪：成功归于内因会产生自豪感，归于外因会产生侥幸心理；失败归于内因会产生羞愧感，归于外因会产生生气、愤怒的情绪。
• 稳定性维度的影响：稳定性维度主要通过影响个体对未来成败的预期来影响情绪：成功归于稳定因素会产生对后续成功的预期，增强行为动机；成功归于不稳定因素会让预期不确定，影响行为积极性；失败归于稳定因素会打击后续行为积极性；失败归于不稳定因素会让预期发生变化，从而影响情绪。
• 可控性维度的影响：可控性维度主要影响个体未来的行为：归因于可控因素时，个体后续会更愿意努力争取成功；归因于不可控因素时，个体的行为动机可能减弱，甚至会产生绝望感。

维纳成败归因理论的教育启示

• 归因预测学习动机：通过分析学生对学业成败的归因方式，可以预测学生后续的学习动机，能够提前对消极的归因方向进行干预。
• 引导学生归因为努力：无论学生成败，教师都需要引导学生将结果归因于努力而非能力，因为能力属于不可控因素，长期归因于能力会降低后续行为动机，失败归因于能力更易引发问题。
• 错误归因的后果：习得性无助：长期将学生的失败归因于内部稳定不可控的能力，骂学生“笨”，会让学生产生习得性无助，即意识到无论怎么努力都无法改变现状后，就会彻底放弃尝试，破罐子破摔。

班杜拉自我效能感理论核心定位

• 理论与代表人物背景：自我效能感理论是学习动机认知理论之一，由第三代行为主义代表人物班杜拉提出，近年班杜拉成为教育综合考核的热门心理学家，该知识点有可能考大题。
• 自我效能感的定义：自我效能感是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断，自我效能感高的个体更愿意尝试挑战，自我效能感低的个体更倾向于回避挑战。

班杜拉自我效能感理论的核心观点

• 影响行为的两类因素：班杜拉认为影响行为的因素分为两类，第一类是结果因素，即强化，强化可以激发和维持行为动机；第二类是先行因素，即对强化的期望，分为结果期望和效能期望两种。
• 两种期望的定义：结果期望是个体对自身行为会导致某一结果的推测，即判断“行为能不能带来想要的结果”；效能期望是个体对自己能否完成该行为的推测，即判断“我能不能做到这个行为”，效能期望就是自我效能感。

自我效能感的影响因素

• 直接经验（亲身经验）：直接经验对自我效能感的影响最大，成功的经验会增强自我效能感，失败的经验会削弱自我效能感，个体曾经做成过某件事，就会更相信自己未来也能做成。
• 间接经验（观察他人经验）：观察和自身情况相似的人的成败，会影响自我效能感，如果和自己情况接近的人做成了某件事，个体就会更相信自己也能做成。
• 言语劝说：由受尊重的人结合个体自身直接经验、相似个体的间接经验进行劝说，能有效提升个体的自我效能感，这种方法操作简便，应用广泛。
• 情绪唤起与身心状态：高水平的负面情绪唤起会降低成绩，从而影响自我效能感；个体对自身身心状态的负面评估也会降低自我效能感，比如对年龄的焦虑会影响考研考生的自我效能感。

自我效能感理论的教育启示

• 培养学生自我效能感的核心意义：即使学生本身天资聪颖，如果自我效能感过低，也会因自卑回避挑战，无法提升能力，因此教育过程中必须注重培养学生的自我效能感。
• 培养方法一：直接经验训练：直接经验对建立自我效能感最关键，需要帮助学生从小任务开始不断积累成功经验，同时引导学生将成功归因于可控的努力，逐步建立稳定的自我效能感。
• 培养方法二：间接经验训练：通过树立和学习者情况一致性高的榜样来传递间接经验，要求榜样真实存在、行为难度适中、行为本身有价值，才能激发学习者的模仿意愿，提升自我效能感。
• 培养方法三：说服教育：由学生尊重的、有地位的人，结合学生自身经验进行有可信度的说服，操作简便且应用广泛，培养效果较好。

自我效能感理论的现实案例

• 高考省份差异带来的自我效能分化：同等能力水平的考生，因高考省份招生差异分别进入重点大学和普通本科后，四年后能力出现明显差距，本质原因并非学历，而是重点大学学生有更多成功经验，自我效能感更高，更愿意尝试挑战，从而获得更多锻炼能力的机会，普通本科学生因自我效能感低，回避尝试，能力提升更慢。
• 考研考生的自我效能差异：很多山河四省的考研考生即使高考分数很高，也会因本科背景普通不敢选择较好的目标院校，而背景更差的北京考生反而更有信心挑战更好的院校，核心差别就是自我效能感不同。
• 考研备考的行动建议：失败不是成功之母，成功才是，自我效能感低的考研考生需要在本次备考中成功一次，直接经验是提升自我效能感最重要的因素，他人劝说无法替代自身成功经验。

本课程讲解了教育心理学中学习动机认知理论的三个核心分支：科温顿的自我价值理论、目标定向理论、自我决定理论，介绍了影响学习动机的因素，并说明了学习动机培养与激发的具体方法，适用于教学实践与个人学习调整。

科温顿自我价值理论基础

• 核心定义：自我价值理论由科温顿提出，核心是认为自我价值感是个体对自身价值的判断，是追求成功的内在动力，也是实现自我接纳的前提。
• 核心维度：该理论以“趋近成功-逃避失败”两个维度划分人格类型，和阿特金森的期望价值理论核心逻辑高度一致。
• 理论优势与不足：该理论将认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的，有较强实践价值；但存在理论系统性不足的问题，仅作为成就动机理论和归因理论的知识拓展。

自我价值理论的四类学习类型

• 高趋低避型：又称成功定向者、掌握定向者，这类学习者极度渴望成功，不惧怕失败，会不断刻苦努力发展自我，表现得自信且坚定。
• 低趋高避型：又称逃避失败者，这类学习者对成功没有强烈渴望，无法接受失败，会尽量少做事避免失败，对多数课程的兴趣都不高。
• 高趋高避型：又称过度努力者，这类学习者既极度渴望成功，又极度害怕失败，会在私下偷偷加倍努力，在他人面前表现得对学习无所谓，避免努力后失败的负面评价。
• 低趋低避型：又称失败接受者，这类学习者对成功没有奢望，对失败也没有羞耻感与恐惧感，属于彻底躺平摆烂的类型。

自我价值理论对教育教学的启示

• 分类差异化教学：开展学生问题分析时，要先区分学生属于哪类学习类型，再根据学生的差异采取对应的教育措施。
• 引导正确自我评价：要引导学生认识到自我价值不来源于单次考试分数，核心关注点应为自身学识充实、能力提升与文化增长，以此激发学生的内在学习动机。

目标定向理论内容

• 掌握目标：又称学习目标，持掌握目标的学习者属于任务牵扯型学习者，核心关注知识是否真正掌握、自身能力是否提升，不关注他人的学习结果，愿意接受挑战，遇到困难更容易坚持。
• 表现目标：又称成绩目标，持表现目标的学习者核心关注能否超越他人、向他人证明自身能力，并不在意知识是否真正掌握，甚至会通过投机取巧的方式获得好名次。
• 其他目标类型：逃避工作目标由尼科尔斯提出，这类学习者既不想学习，也不介意他人评价，只想逃避所有学习工作；社会目标关注学习是否有助于社会进步，能否通过学习建立社会联系获得支持，会随着学习者社会网络丰富而逐渐多元。

自我决定理论核心内容

• 核心基础：该理论带人本主义思想，认为人是积极的有机体，拥有先天的心理成长和发展潜能，个体在做选择时更希望遵从自身内在意愿做出自由选择。
• 三种动机类型：该理论将动机分为三类，分别是无动机、外部动机和内部动机；无动机指个体完全没有做事的意愿，外部动机指向活动结果，内部动机指向活动本身，和个体内部因素相关。
• 三种先天心理需要：该理论提出个体天生有三种核心需要，分别是胜任需要、归属需要、自主需要。胜任需要指个体希望感觉到自己有能力完成任务，类似班杜拉的自我效能感；归属需要指个体希望获得他人关心、从属于某个团体获得安全感，类似马斯洛的归属与爱的需要；自主需要指个体希望行为出于自身意愿，由自我决定，只有自主需要得到满足才会产生学习动机。

影响学习动机的因素

• 内部影响因素：共有五项，一是学生自身需要与目标结构，不同个体的需要类型和目标类型不同，会形成不同的学生类型；二是成熟和年龄特点，年幼儿童以生理性动机为主，随着年龄增长，社会性动机的占比逐渐提升；三是学生的个别差异，包括兴趣爱好、好奇心、意志品质的差异；四是学生的志向水平和价值观，不同个体的理想与三观各不相同；五是学生的焦虑水平，焦虑水平既会影响动机，也会影响成绩，需要根据焦虑水平调节动机强度，符合耶克斯多德森定律。
• 外部影响因素：共有三项，分别是家庭教育、学校教育和社会教育；家庭教育的影响来自家庭的文化背景和精神面貌，学校教育来自课程安排的科学性与趣味性，社会教育主要发挥潜移默化的影响作用。

学习动机的培养方法

• 成就动机培养：分为直接训练和间接训练两种方式，核心是让学生体验成功的喜悦，通过观察他人成功获得成就感，一共分为意念化、体验化等六个训练阶段。
• 成败归因训练：该方法基于韦纳的归因理论，核心是引导学生形成正确的归因方式。训练一共分为四个阶段，第一阶段了解学生原有归因倾向，第二阶段设置情境让学生体验努力可以获得成功，第三阶段让学生自主对成败进行归因，第四阶段强化正确归因、引导调整错误归因，帮助学生形成正确合理的归因习惯。
• 自我效能感培养：该方法基于班杜拉的自我效能感理论，可通过以身边优秀同学为榜样、直接成功经验训练、间接经验训练、言语说服、情绪唤起等方式，增强学生的自我效能感。

学习动机的激发方法（内部动机）

• 提升课程吸引力：采用灵活的教学方式唤醒学生的学习热情，避免照本宣宣科；增强教学内容的新颖性，让学生接触新鲜知识；充分调动学生在课堂练习中的积极性，当堂练习实践所学知识。
• 激发学生学习兴趣：可以利用教师期望效应、结合学生已有的动机和兴趣培养新的学习兴趣，还可以通过开展课外活动发展学生的学习兴趣。
• 建立合理动机信念：引导学生建立正确的成败归因模式，树立较高的成就动机水平，设置以掌握目标为主的合理目标定向。

学习动机的激发方法（外部动机）

• 明确学习目标：明确的目标可以提升学习动机强度，避免因为目标模糊导致学习动力不足，例如考研需要先确定目标院校才能保持稳定的学习动力。
• 及时反馈与评价：学生年龄越小越需要及时反馈，要让学生及时看到自己的进步，除了分数评价外，还需要提供多元评价，也可以引导学生开展自我评价。
• 合理运用奖惩机制：研究表明，相比批评和指责，表扬与奖励更能有效激发学生的学习动机，一味批评容易引发学生厌学甚至习得性无助；但要避免滥用外部奖励，否则会引发德西效应，抵消学生的内部学习动机，需要以口头表扬等内部奖励为主，搭配适当的外部奖励。

学习动机章节考核要点

• 核心考核板块：第三章学习动机分为三个板块，第一个板块学习动机的实质及作用，重点考核学习动机的分类、耶克斯多德森定律。
• 考核核心板块：第二部分学习动机的主要理论是考核重点，其中认知理论考频最高，一共包含六个分支理论，本次课程讲解了其中三个分支。
• 考核次重点板块：第三部分学习动机的培养与激发，一般以选择题形式考察，也可能作为主观题的最后一个设问进行考察。